INTRODUÇÃO
Em 2000 apresentamos a monografia “Escola e Televisão:alfabetização midiática como alternativa de educação emancipatória.” como trabalho de conclusão do curso de graduação em Pedagogia, na Universidade Católica de Santos. Nela defendíamos a idéia de que era necessário ao cumprimento da função política do sistema escolar de maneira emancipadora, a inserção do ensino da linguagem televisiva pela escola. Não havia então uma proposta de como esse conteúdo deveria fazer parte da educação escolar, em quais níveis deveria estar inserido, apenas ressaltamos que a metodologia não poderia ser de cunho tradicional porque assim o conteúdo ficaria restrito apenas ao reconhecimento de elementos da linguagem televisiva e a formação crítica do educando seria prejudicada. Nossas pesquisas foram meramente bibliográficas e se basearam principalmente em quatro autores: Theodor W. Adorno, Max Horkheimer,Paulo Freire e Pedro Demo. Fizemos uma abordagem dentro da linha progressista de educação e pretendíamos responder à seguinte questão: Com a inserção da alfabetização de mídia, a escola estaria trabalhando a favor de uma revolução social a partir da emancipação das classes menos favorecidas economicamente?
À época, através das pesquisas bibliográficas, chegamos a acreditar que sim, porém após dez anos, devido aos estudos feitos durante o módulo Imaginário e História, no curso de pós graduação latu sensu História, Sociedade e Cultura, da PUC – SP, acreditamos que o assunto mereça uma revisão, porque não é mais possível acreditar que a inserção de um conteúdo possa alterar toda uma estrutura escolar criada para atender a expectativas sociais determinadas, muito menos proporcionar, por si só uma revolução social, ainda que a longo prazo. Pretendemos então, utilizar este trabalho de conclusão de módulo, como o embrião de um estudo aprofundado sobre o tema, com um novo foco investigativo e dessa vez com uma pesquisa de campo, ainda não formulada e nem amadurecida metodologicamente.
Através dos textos lidos, das aulas assistidas, pudemos notar que um mesmo documento, fato, personagem ou instituição pode ser tomado de diferentes maneiras dependendo do contexto e das leituras que cada grupo, em um determinado tempo, faz dele. Essas leituras são escolhas que levam em conta o contexto social, os ideais vigentes no momento, aquilo no que acreditam os agentes sociais, sejam eles os que detêm o poder político – econômico ou os que estão a eles submetidos a partir da utilização do binômio memória/ esquecimento com a finalidade de formar o imaginário de um grupo ou um povo Se entendermos os procedimentos das instituições políticas, educacionais, religiosas, estatais tendo duas dimensões: a instrumental, ou seja, aquela para a qual foram criadas ( a escola educar, o partido político militar, a igreja doutrinar etc.) e a política, o locus da ideologia, o norte pelo qual seus membros devem guiar suas ações, poderemos afirmar que todas cumprem, querendo ou não um papel pedagógico, de formação de seus componentes e para tanto exortam aquilo que lhes é caro e minimizam, ainda que não ocultem, o que não lhes é interessante.
A escola é o local de formação intelectual por excelência, mas também age sobre a formação moral e ética de seus educandos, cumprindo assim um papel político. Para a ocorrência de uma ação eficiente as instituições escolares organizam seus procedimentos a partir de inúmeras técnicas, documentos, estruturas etc. Uma dessas estruturas e talvez a mais importante delas é o currículo. É nele que está expressa boa parte da política educacional escolhida por um sistema educativo, seja ele de caráter público ou privado. Ao elencar disciplinas,conteúdos e procedimentos faz - se muito mais do que uma simples relação daquilo que é ou não importante para uma população saber. Na verdade a elaboração do currículo escolar é um processo de escolha e exclusão, onde o indesejável é omitido e o que é condizente com o molde ao qual se deseja enquadrar os cidadãos ao término de suas passagens pela escola é ressaltado. No momento da formulação do currículo estão em jogo não apenas os conhecimentos necessários aos indivíduos, mas a formação de sujeitos que devem atender com sua conduta a um determinado padrão de cultura, assim a escola torna – se um organismo de adaptação social. Isso é o que encontraremos nos textos de Antônio Gomes Ferreira, que relaciona o surgimento da escola como a conhecemos hoje com a tomada de poder pela burguesia na Europa, e dos professores Antônio Flávio Moreira e Tomaz Tadeu da Silva no qual discorrem sobre as modificações conceituais,os tipos e a origem dos estudos sobre o currículo escolar nos Estados Unidos da América e Inglaterra.
Porém tanto FERREIRA como SILVA e MOREIRA defendem a existência de uma dimensão emancipatória da educação escolar. FERREIRA admite a existência dessa dimensão, mas não aprofunda argumentos, SILVA e MOREIRA acreditam que essa dimensão possa ser ativada a partir de modificações curriculares.
Desde 2000, quando optamos pelo tema de nosso trabalho, vimos acompanhado as constantes discussões que se faz em torno dos meios de comunicação de massa sejam elas relativas à qualidade de suas programações, à ideologia que expressam em seus editoriais ou ao uso da espetacularização como linguagem corrente e estamos convencidos que para ativar essa dimensão emancipatória da educação é necessária uma modificação curricular, incluindo dentre as disciplinas consagradas, outras que tratem de questões candentes em nossa sociedade e podemos afirmar que os meios de comunicação de massa merecem essa atenção e esse espaço dentro do universo escolar, não apenas por estarmos em contato com diversos deles todos os dias, mas porque constituem uma linguagem própria e fazem parte de nossa cultura tanto como produto como produtores assim, sendo nós cidadãos de um tempo, temos o direito de estudá – los e conhecê – los para que sejamos capazes de utilizarmos esses meios criticamente, sem sermos induzidos por qualquer um deles em nossas atitudes, formação de valores, pensamentos ou tomadas de posição dentro da sociedade na qual estamos inseridos.
Nessa monografia não tentaremos responder a uma questão, uma vez que nossa pesquisa ainda é apenas embrionária e de caráter bibliográfico, o que nos fornece dados insuficientes para dar resposta a qualquer tipo de pergunta. Buscaremos fazer uma crítica àquilo que desenvolvemos em 2000 a partir do que nos foi apresentado nos dois últimos meses de aulas na PUC – SP, expor as idéias dos teóricos nos quais pretendemos nos basear para dar prosseguimento a esse trabalho e apresentar as dúvidas que tais textos nos suscitaram.
Utilizamos nesse texto, como base teórica, principalmente cinco autores: Antônio Gomes Ferreira, Antônio Flávio Moreira, Tomaz Tadeu da Silva, Paulo Freire e Sérgio Guimarães,
O trabalho está estruturado da seguinte maneira: o capítulo um aborda a origem da escola e suas funções sociais, no segundo capítulo está exposta a maneira como o currículo é conceituado, as origens dos estudos sobre esse tema e como esses estudos afetaram as diferentes conceituações e classificações desse elemento segundo a perspectiva da Teoria Crítica, no último capítulo expomos os motivos que nos levam a apontar os meios de comunicação de massa como portadores de uma linguagem, bem como a defender a necessidade de estudo desses meios no âmbito escolar como caminho de uma educação crítica e emancipadora.
A FUNÇÃO DA ESCOLA
Neste capítulo abordaremos as origens da escola e sua função social a partir do artigo do professor Antônio Gomes Ferreira, “A Difusão da Escola e a Afirmação da Sociedade Burguesa” e do pensamento de Paulo Freire, expresso na obra “A Importância do Ato de Ler”.
Para entendermos o pensamento de FERREIRA é necessário que exponhamos primeiramente um apanhado de seu texto que contextualiza a educação escolar, caracterizando seu desenvolvimento ao longo do tempo no continente europeu e subjacente a isso apresenta o conceito de educação do autor.
Em seu trabalho para a Revista Brasileira de História da Educação, FERREIRA demonstra a partir da ascensão da burguesia ao poder e da sofisticação tecnológica exigida pelo refinamento das práticas comerciais, como a escolarização se difundiu no continente europeu tal e qual a conhecemos atualmente.
O autor relaciona a ascensão burguesa com a difusão da escola, demonstrando que com o crescimento do comércio a sociedade sofreu alterações e novas necessidades precisavam ser supridas a partir da formação de mão de obra capacitada. Para a ocupação de quadros que exigiam especializações diferenciadas daquelas existentes nas sociedades feudais era necessário instruir os homens das classes populares e ao mesmo tempo manter a relação de poder existente entre os que detêm essas forças e os que não as controlam. Para a realização de tal feito, a Igreja deixa de exercer unicamente a formação e o controle moral da sociedade, que passam às mãos da escola, baseada em ideais liberais de valorização das capacitações individuais acima dos laços consanguíneos. Assim, FERREIRA nos mostra a escola reproduzindo aquilo que estava sendo vivenciado em sociedade; o status social, aos poucos, deixando de ser obtido pelo sangue e passando a ser alcançado pela escolaridade, a burguesia garantindo a manutenção de seu poder oferecendo oportunidades de escolarização diferenciadas aos membros de seu grupo e de outras classes sociais.
Dessa forma podemos entender a afirmação do autor em relação ao conceito de escola:
“A escola deve ser entendida como uma instituição que serve a um tempo determinado e que se configura em função de um determinado tempo.” (p. 177)
Além disso, FERREIRA encampa a idéia de Antonio Novoa, que confere à necessidade da formação dos Estados Nações a difusão da escola, funcionando esta como um meio de homogeneização cultural, e acrescenta que em cada país essa difusão aconteceu de maneira diferenciada em ritmo e tempo atribuindo esse fato às relações da burguesia com a tecnologia, o que ratifica demonstrando a difusão maior e mais rápida da escolarização nos lugares onde se necessitava de uma mão de obra melhor capacitada para o comércio, devido ao avanço tecnológico alcançado em determinadas regiões, principalmente nos países de religião protestante.
No período medieval a Igreja Católica, tida como guardiã da cultura legada pelo Império Romano, ocupa um lugar importante econômica e politicamente, esse segundo aspecto encontra – se subdividido em duas grandes áreas de sua atuação: a jurídica e a ideológica. A Igreja é a organizadora dos aspectos simbólicos da sociedade feudal, ficando a parte bélica para os senhores feudais. Para manter – se como tal, era necessário ter homens bem formados em suas fileiras, assim a educação ficava quase que exclusivamente reservada aos clérigos, que deviam conhecer profundamente retórica, gramática e latim.
“Mais do que propiciar uma instrução sofisticada, interessava formar clérigos capazes de ser bons difusores da doutrina católica e fiéis executores da Igreja de Roma.” (FERREIRA, 2005, p. 181)
Mesmo com essa pretensão, foram a Igreja e seus clérigos os responsáveis pela organização estrutural da vida em sociedade durante a Era Medieval na Europa, devido à formação instrumental que recebiam seus membros.
A partir do século XIII já é possível encontrar as primeiras escolas não clericais em cidades européias, porém essa difusão não aconteceu de maneira homogênea em todo o continente. As cidades onde o comércio estava mais desenvolvido possuíam mais escolas laicas, ainda assim a Igreja Católica conservava sua presença nessas instituições através do estudo do Latim, uma língua de difícil assimilação, que exige enorme dedicação sendo por si só um veículo de valores cultuados pela comunidade católica como a disciplina, devido à maneira como se estrutura (currículo oculto – conceito que veremos de maneira mais clara no capítulo dois). É também no século XIII que o papel começa a ser fabricado, esse fato unido à invenção da imprensa e outros avanços científicos que ocorreram ao longo do período medieval serão auxiliadores, segundo FERREIRA, dos conhecimentos religioso e secular, auxiliando consequentemente na difusão das escolas laicas.
Enquanto nas cidades o número de escolas ia aumentando, no campo a doutrinação religiosa fazia – se ainda muito presente, afinal o homem do campo não precisava de ferramentas como a leitura, a escrita, o cálculo. A ele apenas o conhecimento religioso era dispensado.
No século XIV, com o Renascimento, a Europa se mostra divida em dois grupos de intelectuais: os de uma corrente científica – experimentalista e aqueles que se voltam para o conhecimento das belas – letras, de cunho mais retórico. Ambos, porém tentam desvincular conhecimento religioso de conhecimento científico, sendo esse sentimento mais forte nos integrantes da primeira corrente. Esses movimentos acabam sendo sufocados pela Reforma e Contra – Reforma e o currículo escolar passa a ser formatado para atender às idéias que católicos através dos jesuítas e protestantes nas escolas públicas pretendiam ver inculcadas na população.
Porém a civilização ocidental continuava a desenvolver – se comercialmente e a necessitar de avanços tecnológicos não atendidos pela educação vigente por estar com seus currículos montados para atender a uma formação mais de cunho político – ideológico do que científico.
A partir do século XVII, com o desenvolvimento científico latente, os ideais racionalistas e empiristas passam a suscitar uma educação diferenciada da anteriormente oferecida.
Segundo o autor, devido à tolerância religiosa, os países da Europa Setentrional andaram a passos mais rápidos na busca da escolarização popular.
Nas regiões católicas a educação popular, embora existente de maneira tímida, passa a levar em consideração a salvação dos filhos do povo através da inculcação de valores de piedade e caridade, apresentando conteúdos que preparavam os carentes para uma vida social e profissional de obediência, dentro da tradição familiar e da doutrina cristã.
Nas regiões protestantes o tom era diferente e pensava – se em uma formação popular não apenas calcada nos ideais religiosos, mas também nacionalistas e militares, onde operários fossem capazes de dominar conhecimentos elementares ao desenvolvimento científico e tecnológico, proporcionando a manutenção dos valores daqueles que estavam no poder. O sistema educacional não deixou de ser divido e diferenciado entre os que deveriam dirigir a sociedade e aqueles que deviam ser dirigidos.
Na França e na Inglaterra até o fim do século XIX, início do século XX ainda era o ensino clássico que formava os dirigentes da sociedade. O ensino para o operariado era apenas instrumental, a eles estava destinado o ensino das primeiras letras e conhecimentos rudimentares de cálculo.
No início do século XX, com a complexificação da sociedade industrial, a burguesia se vê necessitada da disseminação da escolarização para o bom andamento da sociedade, ao mesmo tempo sabe que para continuar a manter o poder não pode oferecer às classes subordinadas uma educação com os mesmos saberes que deseja para si, assim a dimensão política da educação continua a ser utilizada como instrumento de adaptação social
A explanação do contexto de surgimento e difusão da escola na Europa, sob a visão de FERREIRA nos levam a algumas afirmações:
1- A escola está subordinada às forças que dominam o poder
2- A escolarização se difunde a partir do crescimento do comércio e das necessidades tecnológicas da burguesia
3- A escola é uma instituição historicamente constituída e por isso reproduz o sistema social em que vivemos.
A partir dessas afirmações poderíamos dizer que o autor vê a educação escolar como um meio exclusivamente de adaptação social e que nela não existe uma dimensão emancipadora, porém ao contrário do que podemos deduzir, mesmo diante de todos esses fatos o autor nos faz a seguinte colocação:
“A escola tem sido fundamentalmente uma instituição cara à burguesia. Isso não significa que não tenha sido útil a outras forças sociais e que não tenha servido interesses contrários aos dos burgueses.” (FERREIRA, 2005, p. 193)
FERREIRA explica que ainda que guarde essa contradição a escola é a maneira mais eficaz da disseminação dos ideais burgueses de sociedade, que deve ter sua dimensão política controlada ferrenhamente para garantir, através da difusão cultural, a manutenção de seu poder social, ou seja, devido à eficácia demonstrada no cumprimento de suas funções, a escola ainda é um risco a ser corrido pela sociedade burguesa. FERREIRA não nos aponta um caminho para a superação dessa contradição, ao contrário de outro autor, o brasileiro Paulo Freire.
Na visão de FREIRE a escola tem uma dimensão emancipatória, mas para que as classes populares a utilizem a seu favor carece de uma tomada de consciência por parte dos educadores. FREIRE não discorda de FERREIRA no que tange à subordinação da escola aos desejos políticos de grupos mantenedores do poder na sociedade, mas aponta como saída um trabalho politicamente consciente por parte de professores, coordenadores, diretores etc., através do respeito para com a cultura das classes populares. Para tanto nos coloca questões a serem superadas e atitudes a serem implementadas a fim de se concretizar uma educação emancipadora:
1- O mito da neutralidade da educação
2- O direito do aluno à palavra
3 – A postura democrática dos professores
O mito da neutralidade da educação
Para FREIRE, a Educação constitui – se um ato político e mesmo não se esgotando nele, não pode ser tomada como neutra por constituir – se historicamente, como já nos demonstrou FERREIRA. Nesse caso, estar dentro de um contexto histórico significa que a educação é um ato planejado e projetado “a favor de alguém e de alguma coisa” logo, “contra alguém e contra alguma coisa.” (Cf. FREIRE – 1997)
Para o autor, o discurso de neutralidade do ato de educar serve para transformar a educação em transmissão de conteúdos e esvaziar sua função política, negando ao oprimido a tomada de consciência do lugar que ocupa na sociedade. (Cf. FREIRE – 1997)
Portanto essa é uma questão a ser superada.
Na visão de FREIRE é necessário que haja uma tomada de consciência por parte dos trabalhadores da educação no sentido de se posicionarem contra ou a favor das classes populares, classes estas nas quais eles próprios se encontram pela simples condição de trabalhador.
Para o autor é preciso perceber que o sistema escolar de educação está permeado de ideologia com a finalidade de adaptar e imobilizar os membros de uma sociedade nos lugares a eles destinados.
Ressalte – se que FREIRE não sugere uma inversão de papéis na detenção do poder e nem uma revolução do sistema político – econômico, antes argumenta em defesa de uma sociedade justa, com espaço igual para todos, não importando o sistema político - econômico implantado. Afirma ainda que o sistema educacional não fará isso por si, mas insiste que isso não justifica continuar fazendo educação de maneira unidimensional, ou seja, levando em conta apenas a capacitação instrumental dos sujeitos para o cumprimento de determinadas funções mercadológicas.
Direito do aluno à palavra
“Quem apenas fala e jamais ouve; quem “imobiliza” o conhecimento e o transfere a estudantes (...) não tem realmente nada a ver com a libertação e com a democracia.” (FREIRE – 1997, pp. 26 e 27)
Se a escola tem realmente um caráter político cabe também a ela ensinar o educando a manejar ferramentas que possibilitem sua ação social de maneira competente. Ao tirar o direito do aluno à palavra o professor está não somente impondo sua palavra, mas também sua visão sobre determinado assunto, ou seja, está negando ao aluno seu direito de pensar e questionar, até porque está apresentando a ele um recorte pronto daquele conhecimento feito por ele próprio professor, permeado unicamente por sua cultura e o transmitindo como verdade absoluta.
Dentro dessa linha teórico - metodológica o docente naturaliza a abordagem dos conteúdos apresentados como se essa não fosse constituída historicamente e tampouco permeada de uma carga ideológica que tem uma função social a cumprir. Ao agir dessa maneira impossibilitando o debate e mutilando o aluno de um exercício discursivo/ reflexivo ajuda a formar um cidadão obediente, incapacitado ou pouco capacitado de defender posições a partir de questionamentos que faça do mundo no qual vive.
Postura democrática do professor
A postura democrática do professor está intrinsecamente ligada ao tópico acima, pois a voz ao aluno só é dada pelo docente consciente de que a aprendizagem dos homens se dá no contato de uns com os outros mediatizada pelo mundo, independente do grau que ocupem na hierarquia social. Nesse sentido, o que FREIRE quer nos mostrar é que professores e alunos necessitam um do outro para superarem suas ingenuidades. (Cf. FREIRE – 1987)
Observando as colocações de FERREIRA e FREIRE (embora tenhamos ressalvas e questionamentos em relação às duas, não cabe aqui discutí – las sob a pena de incorrermos em digressões sem quaisquer dados que as sustentem, pelo menos até o dia de hoje.), sendo assim, partiremos do princípio que embora a escola seja uma instituição com finalidades de conformação social existe a possibilidade de subverter essa ordem e fazer dela um local de questionamento da sociedade, um local onde possa ser fomentada a tomada de consciência por parte dos sujeitos nela inseridos.
O PAPEL DO CURRÍCULO NA ESTRUTURA ESCOLARNo capítulo anterior abordamos a visão de dois autores sobre a função social da escola. Ambos demonstram que a essa instituição é historicamente constituída e serviu, ao longo de seu tempo de existência, para garantir a manutenção do poder de determinados grupos sociais a partir de uma tentativa de homogeneização cultural. Apesar disso, os dois autores colocam - nos diante da questão da dimensão emancipatória da educação escolar. FERREIRA demonstra isso quando afirma que a escola serviu aos princípios burgueses, mas em muitos casos também se voltou contra esses objetivos e FREIRE nos aponta uma maneira de utilizar essa dimensão emancipadora a favor das classes populares a partir da tomada de consciência política por parte de educadores.
Nesse capítulo pretendemos demonstrar, a partir do texto de Antônio Flávio Moreira e Tomaz Tadeu da Silva como a escola utiliza uma das diversas estruturas que a compõe no cumprimento dos objetivos anteriormente citados. Essa estrutura é o currículo.
MOREIRA e SILVA apresentam o currículo como um “artefato social e cultural”, demonstrando que sua elaboração parte de uma necessidade de conformação do educando a uma função social que lhe é determinada dentro da sociedade.
“(...) o currículo transmite visões sociais e particulares e interessadas, o currículo produz identidades individuais e sociais particulares.” (MOREIRA & SILVA, 2002)
Voltamos ao mito da neutralidade da educação que nos foi apresentado por FREIRE. O currículo, segundo os estudos de MOREIRA e SILVA não pode ser visto como um instrumento neutro. Ele, assim como outros componentes escolares, carrega em si a cultura dos grupos sociais que organizam a educação e isso não é algo aleatório. Elaborar um currículo, assim como preparar uma aula, é um trabalho que se utiliza da memória e do esquecimento, valorizando aquilo que se deseja transmitir e omitindo ou minimizando o valor do indesejável. Nele estão subjacentes valores, ideais e principalmente a cultura que se deseja consagrar, por isso os autores o enxergam como “um campo de luta” e afirmam que os estudos sobre esse tema precisam “historicizá – lo”, ou seja, mostrá – lo como algo construído pelo homem para cumprir uma função social, permeado de ideologia e pronto para servir de ferramenta na ação de um grupo sobre outro, um campo onde são encontradas ações de resistências culturais, onde os embates pela preservação e destruição das memórias dos diferentes grupos envolvidos no processo de escolarização acontecem.
Na primeira parte de seu artigo “Sociologia e Teoria Crítica do Currículo: uma introdução”, os autores demonstram como os estudos sobre o currículo surgiram e o contexto social em que foram se desenvolvendo, se modificando, alterando inclusive o conceito de educação.
Os primeiros estudos surgem nos Estados Unidos da América, no final do século XIX e têm como finalidade dar um cunho científico ao planejamento escolar, evitando o desvio do aluno de quaisquer dos padrões almejados para uma educação que visava a homogeneização cultural, devido à presença do grande número de imigrantes nas metrópoles, à industrialização e à urbanização do país. As duas correntes que emergem para obter a adaptação dos cidadãos à cultura capitalista são o que chamamos de “escolanovismo”, representada por John Dewey, e o tecnicismo que tem Bobbitt como seu maior expoente. Essas tendências dominaram os estudos curriculares até o final da década de sessenta.
Ao término dos anos cinquenta, com a perda da corrida espacial pelos EUA, mais uma vez a escola é chamada a dar respostas à sociedade e mais uma vez, assim como já acontecia desde a Idade Média, o currículo passou por uma remodelação. A base desse modelo pedagógico foi a teoria da estrutura espiralada de Jerome Bruner que enfatizava uma educação voltada ao estudo das estruturas dos conteúdos, o que gerou inúmeras críticas ao sistema educacional porque esse não forneceu respostas a problemas como o racismo, a violência urbana, o crime, enfim os inúmeros temas em discussão na sociedade estadunidense naquele momento histórico e para os quais seus membros esperavam da escola alguma solução. Além disso, essa filosofia educacional não conseguiu deter o surgimento da chamada contracultura que veiculava conceitos de vida comunitária, liberdade sexual, paz e prazeres sensuais. As críticas levantadas à escola foram intensas e sugeriam inclusive a sua substituição por outro tipo de instituição educativa. Porém, dentre as correntes teóricas que surgiram na área curricular (Bruner, Dewey, Bobbitt) nenhuma questionava a sociedade capitalista, apenas buscava a maneira mais eficiente de fazer a manutenção dessa sociedade, e assim os estudiosos interessados em denunciar o uso da escola e do currículo como meio de dominação social dos grupos políco – econômicos dominantes foram beber em fontes européias. Teorias como a fenomenologia, psicanálise, o neomarxismo, os escritos da Escola de Frankfurt serviram como referenciais àquela que seria denominada Sociologia do Currículo.
A Sociologia do Currículo tem como principais focos investigativos “entender a favor de quem o currículo trabalha e como fazê – lo trabalhar a favor dos grupos e classes oprimidos” para poder impulsionar seu potencial libertador (MOREIRA & SILVA, 2002, p. 16)
Na Inglaterra esse desenvolvimento da pesquisa sobre o currículo só aconteceu a partir dos anos sessenta, com a inclusão da Sociologia nos cursos de formação de professor tanto nas graduações como nas pós – graduações, que deu origem à chamada NSE – Nova Sociologia da Educação. Primeira linha acadêmica dedicada exclusivamente ao estudo do currículo.
Nesse momento é possível notar o interesse de acadêmicos em construir um conceito diferente de educação escolar, ou seja, não mais ligada à homogeneização cultural, como vinha ocorrendo ao longo dos anos, mas como um meio de transformação social. Desde o primeiro capítulo deste trabalho, percebemos que todas as vezes que a sociedade passa por uma mudança, a escola é chamada a dar uma resposta a partir da formação instrumental e política dos seus cidadãos, em todos os casos aqui apontados nunca se deixou o currículo escolar sem ser reformado pois, é a partir de sua elaboração que a cultura escolar será irradiada para todo o sistema sendo assim, o currículo é o território onde cada membro interessado em preservar suas memórias a fim de não deixar que sua cultura seja excluída do imaginário popular, correndo o risco de se extinguir ou esvaziar, vai lutar por espaço dentro do âmbito educativo e por isso MOREIRA e SILVA o definam da seguinte maneira:
“O currículo é uma área contestada, é uma arena política.” (MOREIRA & SILVA, 2002, p. 21)
Porém esse artefato foi utilizado ao longo da existência do sistema escolar com a finalidade de proporcionar a manutenção do poder àqueles que já o detinham e uma das maneiras utilizadas para tal intuito foi a naturalização das disciplinas, metodologias e conteúdos a ele agregados, como se o currículo não fosse algo produzido pelo homem para atender a determinados objetivos. Torna – se necessário retomar essa dimensão histórica de currículo, escola e educação para que o sistema de educação escolar torne – se não apenas um campo de transmissão de cultura, mas um espaço de discussão e resignificação cultural onde as falas sejam plurais e não monocórdicas.
Nesse sentido, alguns temas são caros e centrais à Sociologia do Currículo, são eles que dão o tom histórico às investigações por ela realizadas.
A ideologia não é vista por esses teóricos como um conhecimento falso e nem mesmo como algo abstrato. Com a sofisticação das investigações empreendidas sobre esse tema, a partir dos textos de Louis Althusser, esse conceito foi sendo lapidado e definido como um conhecimento interessado, ou seja, que está vinculado diretamente às relações do poder disputado em âmbito escolar, o que não o torna falso. A ideologia é vista como algo a ser percebido não apenas em textos, mas no arranjo dos espaços e nos ritos que a escola organiza. Os autores afirmam ainda que a forma como os currículos se estruturam facilita o uso da linguagem na qual os conteúdos se expressam como seu maior transmissor, por ser parte constituinte e definidora da realidade. Todo esse aparato, porém não é suficiente para concretizar exatamente aquilo que desejam seus formuladores. Há resistência por parte dos membros dos grupos chamados “minoritários” e na concepção da Teoria Crítica isso faz todo sentido, afinal, para esses autores a cultura, outro tema abordado por MOREIRA e SILVA, não é algo a ser transmitido. A cultura é dinâmica e heterogênea, portanto o currículo deveria lidar com essa realidade, tornando – se um espaço de criação e significação àqueles que frequentam o sistema escolar. Utilizado para homogeneização cultural, serve de instrumento de dominação à medida que tenta forjar um conceito de cultura como algo único, ignorando tudo aquilo não contido na cultura consagrada pela escola. Na concepção dos autores cultura é algo pelo que se luta e não que se recebe ou se transmite, por isso afirmam que ainda que haja uma concepção de cultura como algo a ser transmitido, desejando fazer do currículo um instrumento de homogeneização, isso não se realiza plenamente, daí também a visualização desse artefato como um campo de luta, perpassado por relações de poder, tema central ao qual os sociólogos do currículo se dedicam buscando principalmente, identificar quais forças agem na formação de identidades sociais capazes de auxiliar no prolongamento dessas relações. Essas forças encontram – se tanto nos atos Estatais como nos cotidianos, desse modo os estudos sobre currículo tornam – se contínuos, afinal essas relações não são estáticas.
Assim também surgem outros conceitos a serem investigados como é o caso do chamado currículo oculto que contém os objetivos e experiências não explícitos, e encontram – se em grande parte nos atos do cotidiano. O currículo oculto é um meio por onde veiculam idéias e posturas tão arraigadas ao cotidiano que são vistas como naturais e dessa maneira são apreendidas sem que seja necessário explicitá – las como conteúdos, basta sua simples execução no dia – a – dia para que sejam percebidas e reproduzidas por terceiros.
Os autores apontam para a necessidade de pesquisas de cunho histórico nessa área, a fim de investigar as diversas maneiras de existência desse componente da educação escolar, desmistificando a naturalidade dos currículos disciplinares e centrados em uma única cultura.
A partir das colocações efetuadas nesse texto percebemos o quanto havíamos formulado de maneira fluida a proposta que apresentamos em 2000. Uma proposta de alfabetização de mídia como meio de uma educação libertária não faz qualquer sentido dentro da atual maneira de se conceber educação, primeiramente pela maneira como os meios de comunicação de massa são vistos na escola (muitas vezes apenas como recursos passivos à qualquer ideologia) e depois porque se a proposta de escolarização é a de homogeneização/ dominação cultural nenhuma modificação que se faça sem passar por uma reformulação curricular poderá alterar o modus operandi da escola.
No próximo capítulo trataremos dos meios de comunicação de massa como linguagem e apresentaremos um esboço do que poderia ser uma proposta de alfabetização dos mídias, não como uma disciplina mas como um projeto piloto.Inserir essa atividade como disciplina seria encerrá – la dentro de uma prática inadequada àquilo que se enseja com sua entrada no âmbito escolar.
ALFABETIZAÇÃO DE MÍDIA
Iniciaremos este capítulo fazendo uma exposição sobre o conceito de alfabetização para Paulo Freire, depois tentaremos demonstrar porque, através dos componentes do texto televisivo, podemos afirmar que cada um dos meios de comunicação de massa é portador de uma linguagem e só por este fato, seria necessário que fossem estudados em âmbito escolar.
“A alfabetização é a criação ou a montagem da expressão escrita da expressão oral. Esta montagem não pode ser feita pelo educador para ou sobre o alfabetizando.” (FREIRE, 1984, p. 19)
Na visão de FREIRE ler não pode ser apenas um decodificar de palavras, para o autor a leitura do mundo precede a leitura da palavra e a leitura da palavra dá suporte para a continuidade da leitura do mundo, partindo do princípio de que linguagem e realidade estão intrinsecamente ligadas, o autor nos sugere que uma leitura crítica só pode ser feita ao entrelaçar texto e contexto. Essa ligação existe por meio da ação humana, a linguagem constitui a realidade e é por ela constituída, por esse motivo é necessário que ao alfabetizar, o docente considere esse aspecto ou fazer – se – à apenas um letramento, uma decodificação de textos, uma transfusão cultural. Isso é possível de ser afirmado à medida que já vimos, no capítulo anterior, o que nos apontam MOREIRA e SILVA quando dissertam sobre o currículo e as propriedades simbólicas que lhe foram agregadas com o correr dos tempos.
Os meios de comunicação de massa são um produto da sociedade industrial/ capitalista e formam um sistema denominado por Theodor W. Adorno e Max Horkheimer “Indústria Cultural”.
Segundo eles a Indústria Cultural é um sistema dentro do sistema capitalista e funciona como produto e produtor de uma sociedade burguesa (comercial/ industrial) sendo possível a sua existência apenas pela mentalidade artístico – cultural – tecnológica veiculada dentro dessa sociedade. A Indústria Cultural transforma a arte em produto; produto que vende produto e ideologia; que é fabricado e não criado e recriado e assim desenvolve um gosto estético, mas também o degenera porque o homogeneíza e massifica.
Os estudos culturais já apontam hoje para outra direção, mostrando que essa da idéia da Indústria Cultural não é inválida, mas que ela acaba não se realizando completamente porque é necessário se levar em conta não apenas o emitente da mensagem, mas também a leitura a ser feita por seu receptor, assim, seria também a Indústria Cultural um território contestado, de embate cultural tanto quanto o currículo escolar, ou seja, embora ela tenha em sua origem um caráter de adaptação, homogeneização e massificação cultural tem também um caráter emancipador que pode e deve ser explorado pela escola e pelo educador, além de se constituir em uma linguagem, credenciando – se tanto instrumental como politicamente para adentrar os muros escolares e receber as mesmas deferências dadas a disciplinas como Língua Portuguesa e Artes, ambas donas de linguagens próprias.
Porém, como nos aponta FREIRE, o alfabetizar midiaticamente não pode ser feito a fim de criar seres hábeis em decodificação e identificação de símbolos. É necessário levar em conta a dimensão simbólica que toda linguagem carrega e fazer este trabalho de maneira crítica, considerando as diversas leituras de mundo possíveis de serem encontradas nas escolas.
Para esse trabalho sobre escola e meios de comunicação de massa especificamente, nossa opção de estudo recaiu sobre a televisão porque embora tenha aparecido com uma base econômica e artística definida pelo rádio, acabou atraindo mais público e investidores do que seu antecessor. Isso é explicado por utilizar não só o som, mas a imagem como forma de transmissão de sua mensagem, assim criou também uma nova linguagem que como toda linguagem permeia de ideologia o conteúdo que veicula e se torna construtora de realidades.
Segundo a psicanálise, somos todos escravos de nossos desejos, material este que será utilizado pela televisão para atrair seu público. A TV tenta nos dar a idéia de liberdade dos desejos, criando uma expectativa que nos atrai a ficarmos parados assistindo. O objetivo é fazer com que o espectador realize simbolicamente aquilo que não conseguirá realizar na “vida real”. Dessa maneira a TV alterna momentos de estimulo ao desenvolvimento das fantasias de seu público, com momentos de sobriedade garantindo a “restituição da ordem”. Por esse prisma, a televisão acaba podendo funcionar como um mecanismo de controle social.
Mas para concretizar tal intento a TV precisa contar com a aceitação de seu espectador, para convencê – lo constituiu uma linguagem própria, que conta com alguns componentes apresentados a seguir.
“O espetáculo é a linguagem da televisão. E é segundo a lógica do espetáculo – a única lógica possível à TV – que tudo nela é transmitido.” (BARBERO in MARCONDES FILHO – 1998, p. 41)
Segundo a lógica do espetáculo, as sensações são trabalhadas de forma a não serem experienciadas, mas vividas abstratamente, assim os desejos são satisfeitos de forma superficial e o controle social se mantém mais fácil.
Outro componente dessa linguagem é a imagem em formato de videoclip, que joga no vídeo uma quantidade grande de imagens por minuto e substitui idéias verbalmente formalizadas por idéias imagéticas.
Os signos e clichês são os últimos elementos dessa linguagem dos quais trataremos.
Os signos são, segundo a definição de MARCONDES FILHO, todas as situações que dão ao telespectador a idéia de uma realidade domesticada.
Na enciclopédia Nosso Século, uma psicóloga, ao comentar sobre os produtos televisivos da Rede Globo de Produções, falou de seu caráter asséptico, ou seja, a preocupação que seus programas têm em transformar a realidade em realidade produzida e assim transmitir a opinião da emissora de maneira a fazer o espectador ter a impressão de que está, através da televisão, vivenciando a situação por ela apresentada tal e qual essa situação é, sem questionar – se das diversas nuances nas quais estão envolvidos os seres humanos mesmo quando expostos a realidades semelhantes, consequentemente podendo tomar para si o pensamento da empresa produtora do programa. Essa é a função do uso do signo.
Já o clichê visa fazer o espectador identificar – se com os símbolos tradicionais que povoam nosso imaginário. Ao contrário do signo que pretende aproximar o telespectador pela criação de uma realidade, o clichê pretende aproximá – lo por meio de uma identificação emocional.
“Isso é clichê: símbolos tradicionais de amor, de família feliz, de prosperidade. As pessoas que assistem a essas cenas identificam – se imediatamente com elas.” (MARCONDES FILHO – 1998, p. 48)
No clichê o trabalho da TV volta – se especialmente para o emocional do indivíduo que procura sempre uma saída racional nas lembranças de sua vida, porém o clichê não permite a vivência plena dessas emoções. Ao espectador essa vivência está vetada para que ele não “se perca nos sonhos” e assim a sociedade não corra o risco de ver sua “ordem” subvertida.
Em nossa visão é no uso dessa alternância entre signo e clichê, onde um apela ao racional enquanto outro apela ao emocional dos indivíduos, que se cria um jogo de tensão e relaxamento, proporcionando ao telespectador a possibilidade de vivenciar situações de fuga da realidade dentro de sua própria casa, capaz de prender o sujeito à frente da TV e “anestesiá – lo” para a venda que se pretende fazer não apenas dos produtos anunciados, mas principalmente das mensagens implícitas que têm cunho de formação ideológica.
A televisão cria uma idéia falsa de liberdade que pode agir sobre os indivíduos povoando seu imaginário de idéias que nem sempre atendem às suas necessidades políticas/ sociais.
Por constituírem uma linguagem, os meios de comunicação de massa precisam ganhar espaço dentro da escola.
Já vimos que a linguagem cria realidades e as veicula de acordo com os ideais daqueles que a produzem com a finalidade de manutenção do poder. Vimos também que tanto os meios de comunicação como a escola são territórios contestados, a segunda tendo esse foco mais centrado no currículo escolar, seja ele o formal ou o oculto.
Desse modo, a partir do conceito de alfabetização explicitado por FREIRE, esboçaremos uma proposta de trabalho com os meios de comunicação de massa dentro da escola.
Adiantamos que esse é um esboço dos mais rudimentares uma vez que foi pensado ao longo da elaboração desse trabalho. Não houve tempo nem de irmos a campo e nem de verificar se a proposta é eficaz.
A partir da leitura de textos que tratavam sobre meios de comunicação de massa e seu uso em sala de aula, encontramos apenas um “Sobre Educação: diálogos”, de Paulo Freire e Sérgio Guimarães que contemplava nossa visão sobre os mídias e seu uso pelo professor. Os demais abordavam o assunto de uma perspectiva técnica, colocando no mesmo patamar giz, lousa e televisão.
Em FREIRE e GUIMARÃES pudemos verificar uma proposta coerente com aquilo que buscávamos, dando aos mídias, mais especificamente à televisão um tratamento de objeto de estudo. Em nossa proposta vamos além e colocamos os mídias como uma disciplina, estendida a todos os anos de escolarização, do ensino fundamental ao médio, abarcando pelo menos quatro elementos midiáticos: o rádio, o jornal, a televisão e o computador (jogos e internet).
Nos cinco primeiros anos de ensino fundamental o trabalho ficaria focado no tripé fazer, discutir, conhecer.
O discutir é o ato de investigar, partindo da própria realidade do aluno, qual o contato que essas crianças têm com cada um desses meios, quais as suas visões sobre eles e sobre a programação que apresentam etc.
O conhecer estaria ligado ao ato de fazer visitas a locais produtores desses programas – jornais, TVs locais, emissoras de rádio - para que se pudesse fazer entrevistas e bate papos com jornalistas, artistas, blogueiros etc.
O fazer é o ato de produzir e difundir esses produtos na escola e em casa.
Do sexto ao nono ano seria o momento de assistir a programas de TV, fazer leituras de jornais em sala de aula, ouvir programas de rádio, ir a laboratórios de informática e tentar discutir as mensagens passadas por esses meios. Quais suas finalidades, como fazem isso, como se porta quem está do lado oposto à emissão da mensagem. Esse momento deve propiciar uma interação do aluno com a comunidade através de pesquisas e da realização de projetos com a comunidade, nunca para ela.
No ensino médio seria a hora de discutir as teorias da comunicação propriamente ditas, através de trechos de livros, artigos etc e a comparação com aquilo que está sendo produzido no momento pelos meios de comunicação de massa.
Acreditamos que isso é muito pouco, mas a partir disso seria possível ampliar o debate, superar as idéias já postas e quem sabe, iniciar o caminho de uma educação escolar menos reprodutora dos sistemas sociais.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Tentamos no decorrer deste texto pensar alternativas para utilizar a chamada dimensão emancipatória da educação escolar e percebemos que no trabalho apresentado em 2000 existia uma série de falhas, mas uma série de pontos que poderiam ser retomados sob outro enfoque.
Naquele texto não apresentamos uma proposta propriamente dita, apenas apontamos para o estudo dos meios de comunicação de massa como uma maneira de libertar a sociedade das “garras do capitalismo”, coisa que hoje acreditamos não ser possível apenas com a inclusão de uma disciplina e nem mesmo com uma mudança no sistema escolar. Também não cremos em denúncias vazias. Fazer um trabalho acadêmico denunciando algo sem apontar possíveis caminhos seria apenas mais uma demonstração de egocentrismo desnecessária ao mundo acadêmico.
Descartamos então de nosso trabalho anterior a proposta e alguns dos argumentos, mas retomamos o tema e os teóricos mais importantes, a ele somamos os textos de FERREIRA e MOREIRA & SILVA, pois percebemos que não era possível tratar de educação sem pensar na função que a escola cumpriu ao longo de todos esses anos bem como deixar de lado os estudos curriculares de MOREIRA & SILVA, uma vez que nossa proposta visa uma mudança curricular, ainda que mínima.
Ainda não nos sentimos seguros para concluir algo sobre o que expusemos, uma vez que nossa pesquisa foi meramente bibliográfica e pouco extensa, pretendemos dar prosseguimento a nossas investigações a partir de algumas questões já levantadas a respeito da própria possibilidade de existência dessa dimensão emancipatória da educação, se o trabalho com os meios de comunicação de massa seria uma maneira de trabalhá – la e como os currículos foram se modificando no Brasil ao longo dos anos, quais as implicações que isso teve na sociedade etc.
Ou seja, nosso tema de pesquisa ainda não se encontra completamente definido e recortado, apresentando muitas linhas de interesse e diversas nuances em cada uma delas.
BIBLIOGRAFIA
FERREIRA, Antônio Gomes. A Difusão da Escola e a Afirmação da Sociedade Burguesa. Revista Brasileira de História da Educação, N. 09, jan./jun., p.177 – 198, 2005.
FREIRE, Paulo. A Importância do Ato de Ler: em três artigos que se complementam, 33 ª edição, São Paulo: Cortez, 1997.
_____________ ; GUIMARÃES, Sérgio. Sobre Educação: diálogos, 2ª edição, vol. 2, Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1984.
MOREIRA, Antônio Flávio; SILVA, Tomaz Tadeu da. Currículo, Cultura e Sociedade, 7ª edição, São Paulo: Cortez, 2002.
PERES, Yara Esteves. Escola e Televisão: alfabetização de mídia como alternativa de educação emancipatória, 2000. Monografia (Trabalho de Conclusão de Curso – Pedagogia – não publicado) Universidade Católica de Santos. Santos.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
ADORNO, Theodor W.; HORKHEIMER, Max. Dialética do Esclarecimento: fragmentos filosóficos, Rio de Janeiro: Jorge Zahar. 1985.
Em 2000 apresentamos a monografia “Escola e Televisão:alfabetização midiática como alternativa de educação emancipatória.” como trabalho de conclusão do curso de graduação em Pedagogia, na Universidade Católica de Santos. Nela defendíamos a idéia de que era necessário ao cumprimento da função política do sistema escolar de maneira emancipadora, a inserção do ensino da linguagem televisiva pela escola. Não havia então uma proposta de como esse conteúdo deveria fazer parte da educação escolar, em quais níveis deveria estar inserido, apenas ressaltamos que a metodologia não poderia ser de cunho tradicional porque assim o conteúdo ficaria restrito apenas ao reconhecimento de elementos da linguagem televisiva e a formação crítica do educando seria prejudicada. Nossas pesquisas foram meramente bibliográficas e se basearam principalmente em quatro autores: Theodor W. Adorno, Max Horkheimer,Paulo Freire e Pedro Demo. Fizemos uma abordagem dentro da linha progressista de educação e pretendíamos responder à seguinte questão: Com a inserção da alfabetização de mídia, a escola estaria trabalhando a favor de uma revolução social a partir da emancipação das classes menos favorecidas economicamente?
À época, através das pesquisas bibliográficas, chegamos a acreditar que sim, porém após dez anos, devido aos estudos feitos durante o módulo Imaginário e História, no curso de pós graduação latu sensu História, Sociedade e Cultura, da PUC – SP, acreditamos que o assunto mereça uma revisão, porque não é mais possível acreditar que a inserção de um conteúdo possa alterar toda uma estrutura escolar criada para atender a expectativas sociais determinadas, muito menos proporcionar, por si só uma revolução social, ainda que a longo prazo. Pretendemos então, utilizar este trabalho de conclusão de módulo, como o embrião de um estudo aprofundado sobre o tema, com um novo foco investigativo e dessa vez com uma pesquisa de campo, ainda não formulada e nem amadurecida metodologicamente.
Através dos textos lidos, das aulas assistidas, pudemos notar que um mesmo documento, fato, personagem ou instituição pode ser tomado de diferentes maneiras dependendo do contexto e das leituras que cada grupo, em um determinado tempo, faz dele. Essas leituras são escolhas que levam em conta o contexto social, os ideais vigentes no momento, aquilo no que acreditam os agentes sociais, sejam eles os que detêm o poder político – econômico ou os que estão a eles submetidos a partir da utilização do binômio memória/ esquecimento com a finalidade de formar o imaginário de um grupo ou um povo Se entendermos os procedimentos das instituições políticas, educacionais, religiosas, estatais tendo duas dimensões: a instrumental, ou seja, aquela para a qual foram criadas ( a escola educar, o partido político militar, a igreja doutrinar etc.) e a política, o locus da ideologia, o norte pelo qual seus membros devem guiar suas ações, poderemos afirmar que todas cumprem, querendo ou não um papel pedagógico, de formação de seus componentes e para tanto exortam aquilo que lhes é caro e minimizam, ainda que não ocultem, o que não lhes é interessante.
A escola é o local de formação intelectual por excelência, mas também age sobre a formação moral e ética de seus educandos, cumprindo assim um papel político. Para a ocorrência de uma ação eficiente as instituições escolares organizam seus procedimentos a partir de inúmeras técnicas, documentos, estruturas etc. Uma dessas estruturas e talvez a mais importante delas é o currículo. É nele que está expressa boa parte da política educacional escolhida por um sistema educativo, seja ele de caráter público ou privado. Ao elencar disciplinas,conteúdos e procedimentos faz - se muito mais do que uma simples relação daquilo que é ou não importante para uma população saber. Na verdade a elaboração do currículo escolar é um processo de escolha e exclusão, onde o indesejável é omitido e o que é condizente com o molde ao qual se deseja enquadrar os cidadãos ao término de suas passagens pela escola é ressaltado. No momento da formulação do currículo estão em jogo não apenas os conhecimentos necessários aos indivíduos, mas a formação de sujeitos que devem atender com sua conduta a um determinado padrão de cultura, assim a escola torna – se um organismo de adaptação social. Isso é o que encontraremos nos textos de Antônio Gomes Ferreira, que relaciona o surgimento da escola como a conhecemos hoje com a tomada de poder pela burguesia na Europa, e dos professores Antônio Flávio Moreira e Tomaz Tadeu da Silva no qual discorrem sobre as modificações conceituais,os tipos e a origem dos estudos sobre o currículo escolar nos Estados Unidos da América e Inglaterra.
Porém tanto FERREIRA como SILVA e MOREIRA defendem a existência de uma dimensão emancipatória da educação escolar. FERREIRA admite a existência dessa dimensão, mas não aprofunda argumentos, SILVA e MOREIRA acreditam que essa dimensão possa ser ativada a partir de modificações curriculares.
Desde 2000, quando optamos pelo tema de nosso trabalho, vimos acompanhado as constantes discussões que se faz em torno dos meios de comunicação de massa sejam elas relativas à qualidade de suas programações, à ideologia que expressam em seus editoriais ou ao uso da espetacularização como linguagem corrente e estamos convencidos que para ativar essa dimensão emancipatória da educação é necessária uma modificação curricular, incluindo dentre as disciplinas consagradas, outras que tratem de questões candentes em nossa sociedade e podemos afirmar que os meios de comunicação de massa merecem essa atenção e esse espaço dentro do universo escolar, não apenas por estarmos em contato com diversos deles todos os dias, mas porque constituem uma linguagem própria e fazem parte de nossa cultura tanto como produto como produtores assim, sendo nós cidadãos de um tempo, temos o direito de estudá – los e conhecê – los para que sejamos capazes de utilizarmos esses meios criticamente, sem sermos induzidos por qualquer um deles em nossas atitudes, formação de valores, pensamentos ou tomadas de posição dentro da sociedade na qual estamos inseridos.
Nessa monografia não tentaremos responder a uma questão, uma vez que nossa pesquisa ainda é apenas embrionária e de caráter bibliográfico, o que nos fornece dados insuficientes para dar resposta a qualquer tipo de pergunta. Buscaremos fazer uma crítica àquilo que desenvolvemos em 2000 a partir do que nos foi apresentado nos dois últimos meses de aulas na PUC – SP, expor as idéias dos teóricos nos quais pretendemos nos basear para dar prosseguimento a esse trabalho e apresentar as dúvidas que tais textos nos suscitaram.
Utilizamos nesse texto, como base teórica, principalmente cinco autores: Antônio Gomes Ferreira, Antônio Flávio Moreira, Tomaz Tadeu da Silva, Paulo Freire e Sérgio Guimarães,
O trabalho está estruturado da seguinte maneira: o capítulo um aborda a origem da escola e suas funções sociais, no segundo capítulo está exposta a maneira como o currículo é conceituado, as origens dos estudos sobre esse tema e como esses estudos afetaram as diferentes conceituações e classificações desse elemento segundo a perspectiva da Teoria Crítica, no último capítulo expomos os motivos que nos levam a apontar os meios de comunicação de massa como portadores de uma linguagem, bem como a defender a necessidade de estudo desses meios no âmbito escolar como caminho de uma educação crítica e emancipadora.
A FUNÇÃO DA ESCOLA
Neste capítulo abordaremos as origens da escola e sua função social a partir do artigo do professor Antônio Gomes Ferreira, “A Difusão da Escola e a Afirmação da Sociedade Burguesa” e do pensamento de Paulo Freire, expresso na obra “A Importância do Ato de Ler”.
Para entendermos o pensamento de FERREIRA é necessário que exponhamos primeiramente um apanhado de seu texto que contextualiza a educação escolar, caracterizando seu desenvolvimento ao longo do tempo no continente europeu e subjacente a isso apresenta o conceito de educação do autor.
Em seu trabalho para a Revista Brasileira de História da Educação, FERREIRA demonstra a partir da ascensão da burguesia ao poder e da sofisticação tecnológica exigida pelo refinamento das práticas comerciais, como a escolarização se difundiu no continente europeu tal e qual a conhecemos atualmente.
O autor relaciona a ascensão burguesa com a difusão da escola, demonstrando que com o crescimento do comércio a sociedade sofreu alterações e novas necessidades precisavam ser supridas a partir da formação de mão de obra capacitada. Para a ocupação de quadros que exigiam especializações diferenciadas daquelas existentes nas sociedades feudais era necessário instruir os homens das classes populares e ao mesmo tempo manter a relação de poder existente entre os que detêm essas forças e os que não as controlam. Para a realização de tal feito, a Igreja deixa de exercer unicamente a formação e o controle moral da sociedade, que passam às mãos da escola, baseada em ideais liberais de valorização das capacitações individuais acima dos laços consanguíneos. Assim, FERREIRA nos mostra a escola reproduzindo aquilo que estava sendo vivenciado em sociedade; o status social, aos poucos, deixando de ser obtido pelo sangue e passando a ser alcançado pela escolaridade, a burguesia garantindo a manutenção de seu poder oferecendo oportunidades de escolarização diferenciadas aos membros de seu grupo e de outras classes sociais.
Dessa forma podemos entender a afirmação do autor em relação ao conceito de escola:
“A escola deve ser entendida como uma instituição que serve a um tempo determinado e que se configura em função de um determinado tempo.” (p. 177)
Além disso, FERREIRA encampa a idéia de Antonio Novoa, que confere à necessidade da formação dos Estados Nações a difusão da escola, funcionando esta como um meio de homogeneização cultural, e acrescenta que em cada país essa difusão aconteceu de maneira diferenciada em ritmo e tempo atribuindo esse fato às relações da burguesia com a tecnologia, o que ratifica demonstrando a difusão maior e mais rápida da escolarização nos lugares onde se necessitava de uma mão de obra melhor capacitada para o comércio, devido ao avanço tecnológico alcançado em determinadas regiões, principalmente nos países de religião protestante.
No período medieval a Igreja Católica, tida como guardiã da cultura legada pelo Império Romano, ocupa um lugar importante econômica e politicamente, esse segundo aspecto encontra – se subdividido em duas grandes áreas de sua atuação: a jurídica e a ideológica. A Igreja é a organizadora dos aspectos simbólicos da sociedade feudal, ficando a parte bélica para os senhores feudais. Para manter – se como tal, era necessário ter homens bem formados em suas fileiras, assim a educação ficava quase que exclusivamente reservada aos clérigos, que deviam conhecer profundamente retórica, gramática e latim.
“Mais do que propiciar uma instrução sofisticada, interessava formar clérigos capazes de ser bons difusores da doutrina católica e fiéis executores da Igreja de Roma.” (FERREIRA, 2005, p. 181)
Mesmo com essa pretensão, foram a Igreja e seus clérigos os responsáveis pela organização estrutural da vida em sociedade durante a Era Medieval na Europa, devido à formação instrumental que recebiam seus membros.
A partir do século XIII já é possível encontrar as primeiras escolas não clericais em cidades européias, porém essa difusão não aconteceu de maneira homogênea em todo o continente. As cidades onde o comércio estava mais desenvolvido possuíam mais escolas laicas, ainda assim a Igreja Católica conservava sua presença nessas instituições através do estudo do Latim, uma língua de difícil assimilação, que exige enorme dedicação sendo por si só um veículo de valores cultuados pela comunidade católica como a disciplina, devido à maneira como se estrutura (currículo oculto – conceito que veremos de maneira mais clara no capítulo dois). É também no século XIII que o papel começa a ser fabricado, esse fato unido à invenção da imprensa e outros avanços científicos que ocorreram ao longo do período medieval serão auxiliadores, segundo FERREIRA, dos conhecimentos religioso e secular, auxiliando consequentemente na difusão das escolas laicas.
Enquanto nas cidades o número de escolas ia aumentando, no campo a doutrinação religiosa fazia – se ainda muito presente, afinal o homem do campo não precisava de ferramentas como a leitura, a escrita, o cálculo. A ele apenas o conhecimento religioso era dispensado.
No século XIV, com o Renascimento, a Europa se mostra divida em dois grupos de intelectuais: os de uma corrente científica – experimentalista e aqueles que se voltam para o conhecimento das belas – letras, de cunho mais retórico. Ambos, porém tentam desvincular conhecimento religioso de conhecimento científico, sendo esse sentimento mais forte nos integrantes da primeira corrente. Esses movimentos acabam sendo sufocados pela Reforma e Contra – Reforma e o currículo escolar passa a ser formatado para atender às idéias que católicos através dos jesuítas e protestantes nas escolas públicas pretendiam ver inculcadas na população.
Porém a civilização ocidental continuava a desenvolver – se comercialmente e a necessitar de avanços tecnológicos não atendidos pela educação vigente por estar com seus currículos montados para atender a uma formação mais de cunho político – ideológico do que científico.
A partir do século XVII, com o desenvolvimento científico latente, os ideais racionalistas e empiristas passam a suscitar uma educação diferenciada da anteriormente oferecida.
Segundo o autor, devido à tolerância religiosa, os países da Europa Setentrional andaram a passos mais rápidos na busca da escolarização popular.
Nas regiões católicas a educação popular, embora existente de maneira tímida, passa a levar em consideração a salvação dos filhos do povo através da inculcação de valores de piedade e caridade, apresentando conteúdos que preparavam os carentes para uma vida social e profissional de obediência, dentro da tradição familiar e da doutrina cristã.
Nas regiões protestantes o tom era diferente e pensava – se em uma formação popular não apenas calcada nos ideais religiosos, mas também nacionalistas e militares, onde operários fossem capazes de dominar conhecimentos elementares ao desenvolvimento científico e tecnológico, proporcionando a manutenção dos valores daqueles que estavam no poder. O sistema educacional não deixou de ser divido e diferenciado entre os que deveriam dirigir a sociedade e aqueles que deviam ser dirigidos.
Na França e na Inglaterra até o fim do século XIX, início do século XX ainda era o ensino clássico que formava os dirigentes da sociedade. O ensino para o operariado era apenas instrumental, a eles estava destinado o ensino das primeiras letras e conhecimentos rudimentares de cálculo.
No início do século XX, com a complexificação da sociedade industrial, a burguesia se vê necessitada da disseminação da escolarização para o bom andamento da sociedade, ao mesmo tempo sabe que para continuar a manter o poder não pode oferecer às classes subordinadas uma educação com os mesmos saberes que deseja para si, assim a dimensão política da educação continua a ser utilizada como instrumento de adaptação social
A explanação do contexto de surgimento e difusão da escola na Europa, sob a visão de FERREIRA nos levam a algumas afirmações:
1- A escola está subordinada às forças que dominam o poder
2- A escolarização se difunde a partir do crescimento do comércio e das necessidades tecnológicas da burguesia
3- A escola é uma instituição historicamente constituída e por isso reproduz o sistema social em que vivemos.
A partir dessas afirmações poderíamos dizer que o autor vê a educação escolar como um meio exclusivamente de adaptação social e que nela não existe uma dimensão emancipadora, porém ao contrário do que podemos deduzir, mesmo diante de todos esses fatos o autor nos faz a seguinte colocação:
“A escola tem sido fundamentalmente uma instituição cara à burguesia. Isso não significa que não tenha sido útil a outras forças sociais e que não tenha servido interesses contrários aos dos burgueses.” (FERREIRA, 2005, p. 193)
FERREIRA explica que ainda que guarde essa contradição a escola é a maneira mais eficaz da disseminação dos ideais burgueses de sociedade, que deve ter sua dimensão política controlada ferrenhamente para garantir, através da difusão cultural, a manutenção de seu poder social, ou seja, devido à eficácia demonstrada no cumprimento de suas funções, a escola ainda é um risco a ser corrido pela sociedade burguesa. FERREIRA não nos aponta um caminho para a superação dessa contradição, ao contrário de outro autor, o brasileiro Paulo Freire.
Na visão de FREIRE a escola tem uma dimensão emancipatória, mas para que as classes populares a utilizem a seu favor carece de uma tomada de consciência por parte dos educadores. FREIRE não discorda de FERREIRA no que tange à subordinação da escola aos desejos políticos de grupos mantenedores do poder na sociedade, mas aponta como saída um trabalho politicamente consciente por parte de professores, coordenadores, diretores etc., através do respeito para com a cultura das classes populares. Para tanto nos coloca questões a serem superadas e atitudes a serem implementadas a fim de se concretizar uma educação emancipadora:
1- O mito da neutralidade da educação
2- O direito do aluno à palavra
3 – A postura democrática dos professores
O mito da neutralidade da educação
Para FREIRE, a Educação constitui – se um ato político e mesmo não se esgotando nele, não pode ser tomada como neutra por constituir – se historicamente, como já nos demonstrou FERREIRA. Nesse caso, estar dentro de um contexto histórico significa que a educação é um ato planejado e projetado “a favor de alguém e de alguma coisa” logo, “contra alguém e contra alguma coisa.” (Cf. FREIRE – 1997)
Para o autor, o discurso de neutralidade do ato de educar serve para transformar a educação em transmissão de conteúdos e esvaziar sua função política, negando ao oprimido a tomada de consciência do lugar que ocupa na sociedade. (Cf. FREIRE – 1997)
Portanto essa é uma questão a ser superada.
Na visão de FREIRE é necessário que haja uma tomada de consciência por parte dos trabalhadores da educação no sentido de se posicionarem contra ou a favor das classes populares, classes estas nas quais eles próprios se encontram pela simples condição de trabalhador.
Para o autor é preciso perceber que o sistema escolar de educação está permeado de ideologia com a finalidade de adaptar e imobilizar os membros de uma sociedade nos lugares a eles destinados.
Ressalte – se que FREIRE não sugere uma inversão de papéis na detenção do poder e nem uma revolução do sistema político – econômico, antes argumenta em defesa de uma sociedade justa, com espaço igual para todos, não importando o sistema político - econômico implantado. Afirma ainda que o sistema educacional não fará isso por si, mas insiste que isso não justifica continuar fazendo educação de maneira unidimensional, ou seja, levando em conta apenas a capacitação instrumental dos sujeitos para o cumprimento de determinadas funções mercadológicas.
Direito do aluno à palavra
“Quem apenas fala e jamais ouve; quem “imobiliza” o conhecimento e o transfere a estudantes (...) não tem realmente nada a ver com a libertação e com a democracia.” (FREIRE – 1997, pp. 26 e 27)
Se a escola tem realmente um caráter político cabe também a ela ensinar o educando a manejar ferramentas que possibilitem sua ação social de maneira competente. Ao tirar o direito do aluno à palavra o professor está não somente impondo sua palavra, mas também sua visão sobre determinado assunto, ou seja, está negando ao aluno seu direito de pensar e questionar, até porque está apresentando a ele um recorte pronto daquele conhecimento feito por ele próprio professor, permeado unicamente por sua cultura e o transmitindo como verdade absoluta.
Dentro dessa linha teórico - metodológica o docente naturaliza a abordagem dos conteúdos apresentados como se essa não fosse constituída historicamente e tampouco permeada de uma carga ideológica que tem uma função social a cumprir. Ao agir dessa maneira impossibilitando o debate e mutilando o aluno de um exercício discursivo/ reflexivo ajuda a formar um cidadão obediente, incapacitado ou pouco capacitado de defender posições a partir de questionamentos que faça do mundo no qual vive.
Postura democrática do professor
A postura democrática do professor está intrinsecamente ligada ao tópico acima, pois a voz ao aluno só é dada pelo docente consciente de que a aprendizagem dos homens se dá no contato de uns com os outros mediatizada pelo mundo, independente do grau que ocupem na hierarquia social. Nesse sentido, o que FREIRE quer nos mostrar é que professores e alunos necessitam um do outro para superarem suas ingenuidades. (Cf. FREIRE – 1987)
Observando as colocações de FERREIRA e FREIRE (embora tenhamos ressalvas e questionamentos em relação às duas, não cabe aqui discutí – las sob a pena de incorrermos em digressões sem quaisquer dados que as sustentem, pelo menos até o dia de hoje.), sendo assim, partiremos do princípio que embora a escola seja uma instituição com finalidades de conformação social existe a possibilidade de subverter essa ordem e fazer dela um local de questionamento da sociedade, um local onde possa ser fomentada a tomada de consciência por parte dos sujeitos nela inseridos.
O PAPEL DO CURRÍCULO NA ESTRUTURA ESCOLARNo capítulo anterior abordamos a visão de dois autores sobre a função social da escola. Ambos demonstram que a essa instituição é historicamente constituída e serviu, ao longo de seu tempo de existência, para garantir a manutenção do poder de determinados grupos sociais a partir de uma tentativa de homogeneização cultural. Apesar disso, os dois autores colocam - nos diante da questão da dimensão emancipatória da educação escolar. FERREIRA demonstra isso quando afirma que a escola serviu aos princípios burgueses, mas em muitos casos também se voltou contra esses objetivos e FREIRE nos aponta uma maneira de utilizar essa dimensão emancipadora a favor das classes populares a partir da tomada de consciência política por parte de educadores.
Nesse capítulo pretendemos demonstrar, a partir do texto de Antônio Flávio Moreira e Tomaz Tadeu da Silva como a escola utiliza uma das diversas estruturas que a compõe no cumprimento dos objetivos anteriormente citados. Essa estrutura é o currículo.
MOREIRA e SILVA apresentam o currículo como um “artefato social e cultural”, demonstrando que sua elaboração parte de uma necessidade de conformação do educando a uma função social que lhe é determinada dentro da sociedade.
“(...) o currículo transmite visões sociais e particulares e interessadas, o currículo produz identidades individuais e sociais particulares.” (MOREIRA & SILVA, 2002)
Voltamos ao mito da neutralidade da educação que nos foi apresentado por FREIRE. O currículo, segundo os estudos de MOREIRA e SILVA não pode ser visto como um instrumento neutro. Ele, assim como outros componentes escolares, carrega em si a cultura dos grupos sociais que organizam a educação e isso não é algo aleatório. Elaborar um currículo, assim como preparar uma aula, é um trabalho que se utiliza da memória e do esquecimento, valorizando aquilo que se deseja transmitir e omitindo ou minimizando o valor do indesejável. Nele estão subjacentes valores, ideais e principalmente a cultura que se deseja consagrar, por isso os autores o enxergam como “um campo de luta” e afirmam que os estudos sobre esse tema precisam “historicizá – lo”, ou seja, mostrá – lo como algo construído pelo homem para cumprir uma função social, permeado de ideologia e pronto para servir de ferramenta na ação de um grupo sobre outro, um campo onde são encontradas ações de resistências culturais, onde os embates pela preservação e destruição das memórias dos diferentes grupos envolvidos no processo de escolarização acontecem.
Na primeira parte de seu artigo “Sociologia e Teoria Crítica do Currículo: uma introdução”, os autores demonstram como os estudos sobre o currículo surgiram e o contexto social em que foram se desenvolvendo, se modificando, alterando inclusive o conceito de educação.
Os primeiros estudos surgem nos Estados Unidos da América, no final do século XIX e têm como finalidade dar um cunho científico ao planejamento escolar, evitando o desvio do aluno de quaisquer dos padrões almejados para uma educação que visava a homogeneização cultural, devido à presença do grande número de imigrantes nas metrópoles, à industrialização e à urbanização do país. As duas correntes que emergem para obter a adaptação dos cidadãos à cultura capitalista são o que chamamos de “escolanovismo”, representada por John Dewey, e o tecnicismo que tem Bobbitt como seu maior expoente. Essas tendências dominaram os estudos curriculares até o final da década de sessenta.
Ao término dos anos cinquenta, com a perda da corrida espacial pelos EUA, mais uma vez a escola é chamada a dar respostas à sociedade e mais uma vez, assim como já acontecia desde a Idade Média, o currículo passou por uma remodelação. A base desse modelo pedagógico foi a teoria da estrutura espiralada de Jerome Bruner que enfatizava uma educação voltada ao estudo das estruturas dos conteúdos, o que gerou inúmeras críticas ao sistema educacional porque esse não forneceu respostas a problemas como o racismo, a violência urbana, o crime, enfim os inúmeros temas em discussão na sociedade estadunidense naquele momento histórico e para os quais seus membros esperavam da escola alguma solução. Além disso, essa filosofia educacional não conseguiu deter o surgimento da chamada contracultura que veiculava conceitos de vida comunitária, liberdade sexual, paz e prazeres sensuais. As críticas levantadas à escola foram intensas e sugeriam inclusive a sua substituição por outro tipo de instituição educativa. Porém, dentre as correntes teóricas que surgiram na área curricular (Bruner, Dewey, Bobbitt) nenhuma questionava a sociedade capitalista, apenas buscava a maneira mais eficiente de fazer a manutenção dessa sociedade, e assim os estudiosos interessados em denunciar o uso da escola e do currículo como meio de dominação social dos grupos políco – econômicos dominantes foram beber em fontes européias. Teorias como a fenomenologia, psicanálise, o neomarxismo, os escritos da Escola de Frankfurt serviram como referenciais àquela que seria denominada Sociologia do Currículo.
A Sociologia do Currículo tem como principais focos investigativos “entender a favor de quem o currículo trabalha e como fazê – lo trabalhar a favor dos grupos e classes oprimidos” para poder impulsionar seu potencial libertador (MOREIRA & SILVA, 2002, p. 16)
Na Inglaterra esse desenvolvimento da pesquisa sobre o currículo só aconteceu a partir dos anos sessenta, com a inclusão da Sociologia nos cursos de formação de professor tanto nas graduações como nas pós – graduações, que deu origem à chamada NSE – Nova Sociologia da Educação. Primeira linha acadêmica dedicada exclusivamente ao estudo do currículo.
Nesse momento é possível notar o interesse de acadêmicos em construir um conceito diferente de educação escolar, ou seja, não mais ligada à homogeneização cultural, como vinha ocorrendo ao longo dos anos, mas como um meio de transformação social. Desde o primeiro capítulo deste trabalho, percebemos que todas as vezes que a sociedade passa por uma mudança, a escola é chamada a dar uma resposta a partir da formação instrumental e política dos seus cidadãos, em todos os casos aqui apontados nunca se deixou o currículo escolar sem ser reformado pois, é a partir de sua elaboração que a cultura escolar será irradiada para todo o sistema sendo assim, o currículo é o território onde cada membro interessado em preservar suas memórias a fim de não deixar que sua cultura seja excluída do imaginário popular, correndo o risco de se extinguir ou esvaziar, vai lutar por espaço dentro do âmbito educativo e por isso MOREIRA e SILVA o definam da seguinte maneira:
“O currículo é uma área contestada, é uma arena política.” (MOREIRA & SILVA, 2002, p. 21)
Porém esse artefato foi utilizado ao longo da existência do sistema escolar com a finalidade de proporcionar a manutenção do poder àqueles que já o detinham e uma das maneiras utilizadas para tal intuito foi a naturalização das disciplinas, metodologias e conteúdos a ele agregados, como se o currículo não fosse algo produzido pelo homem para atender a determinados objetivos. Torna – se necessário retomar essa dimensão histórica de currículo, escola e educação para que o sistema de educação escolar torne – se não apenas um campo de transmissão de cultura, mas um espaço de discussão e resignificação cultural onde as falas sejam plurais e não monocórdicas.
Nesse sentido, alguns temas são caros e centrais à Sociologia do Currículo, são eles que dão o tom histórico às investigações por ela realizadas.
A ideologia não é vista por esses teóricos como um conhecimento falso e nem mesmo como algo abstrato. Com a sofisticação das investigações empreendidas sobre esse tema, a partir dos textos de Louis Althusser, esse conceito foi sendo lapidado e definido como um conhecimento interessado, ou seja, que está vinculado diretamente às relações do poder disputado em âmbito escolar, o que não o torna falso. A ideologia é vista como algo a ser percebido não apenas em textos, mas no arranjo dos espaços e nos ritos que a escola organiza. Os autores afirmam ainda que a forma como os currículos se estruturam facilita o uso da linguagem na qual os conteúdos se expressam como seu maior transmissor, por ser parte constituinte e definidora da realidade. Todo esse aparato, porém não é suficiente para concretizar exatamente aquilo que desejam seus formuladores. Há resistência por parte dos membros dos grupos chamados “minoritários” e na concepção da Teoria Crítica isso faz todo sentido, afinal, para esses autores a cultura, outro tema abordado por MOREIRA e SILVA, não é algo a ser transmitido. A cultura é dinâmica e heterogênea, portanto o currículo deveria lidar com essa realidade, tornando – se um espaço de criação e significação àqueles que frequentam o sistema escolar. Utilizado para homogeneização cultural, serve de instrumento de dominação à medida que tenta forjar um conceito de cultura como algo único, ignorando tudo aquilo não contido na cultura consagrada pela escola. Na concepção dos autores cultura é algo pelo que se luta e não que se recebe ou se transmite, por isso afirmam que ainda que haja uma concepção de cultura como algo a ser transmitido, desejando fazer do currículo um instrumento de homogeneização, isso não se realiza plenamente, daí também a visualização desse artefato como um campo de luta, perpassado por relações de poder, tema central ao qual os sociólogos do currículo se dedicam buscando principalmente, identificar quais forças agem na formação de identidades sociais capazes de auxiliar no prolongamento dessas relações. Essas forças encontram – se tanto nos atos Estatais como nos cotidianos, desse modo os estudos sobre currículo tornam – se contínuos, afinal essas relações não são estáticas.
Assim também surgem outros conceitos a serem investigados como é o caso do chamado currículo oculto que contém os objetivos e experiências não explícitos, e encontram – se em grande parte nos atos do cotidiano. O currículo oculto é um meio por onde veiculam idéias e posturas tão arraigadas ao cotidiano que são vistas como naturais e dessa maneira são apreendidas sem que seja necessário explicitá – las como conteúdos, basta sua simples execução no dia – a – dia para que sejam percebidas e reproduzidas por terceiros.
Os autores apontam para a necessidade de pesquisas de cunho histórico nessa área, a fim de investigar as diversas maneiras de existência desse componente da educação escolar, desmistificando a naturalidade dos currículos disciplinares e centrados em uma única cultura.
A partir das colocações efetuadas nesse texto percebemos o quanto havíamos formulado de maneira fluida a proposta que apresentamos em 2000. Uma proposta de alfabetização de mídia como meio de uma educação libertária não faz qualquer sentido dentro da atual maneira de se conceber educação, primeiramente pela maneira como os meios de comunicação de massa são vistos na escola (muitas vezes apenas como recursos passivos à qualquer ideologia) e depois porque se a proposta de escolarização é a de homogeneização/ dominação cultural nenhuma modificação que se faça sem passar por uma reformulação curricular poderá alterar o modus operandi da escola.
No próximo capítulo trataremos dos meios de comunicação de massa como linguagem e apresentaremos um esboço do que poderia ser uma proposta de alfabetização dos mídias, não como uma disciplina mas como um projeto piloto.Inserir essa atividade como disciplina seria encerrá – la dentro de uma prática inadequada àquilo que se enseja com sua entrada no âmbito escolar.
ALFABETIZAÇÃO DE MÍDIA
Iniciaremos este capítulo fazendo uma exposição sobre o conceito de alfabetização para Paulo Freire, depois tentaremos demonstrar porque, através dos componentes do texto televisivo, podemos afirmar que cada um dos meios de comunicação de massa é portador de uma linguagem e só por este fato, seria necessário que fossem estudados em âmbito escolar.
“A alfabetização é a criação ou a montagem da expressão escrita da expressão oral. Esta montagem não pode ser feita pelo educador para ou sobre o alfabetizando.” (FREIRE, 1984, p. 19)
Na visão de FREIRE ler não pode ser apenas um decodificar de palavras, para o autor a leitura do mundo precede a leitura da palavra e a leitura da palavra dá suporte para a continuidade da leitura do mundo, partindo do princípio de que linguagem e realidade estão intrinsecamente ligadas, o autor nos sugere que uma leitura crítica só pode ser feita ao entrelaçar texto e contexto. Essa ligação existe por meio da ação humana, a linguagem constitui a realidade e é por ela constituída, por esse motivo é necessário que ao alfabetizar, o docente considere esse aspecto ou fazer – se – à apenas um letramento, uma decodificação de textos, uma transfusão cultural. Isso é possível de ser afirmado à medida que já vimos, no capítulo anterior, o que nos apontam MOREIRA e SILVA quando dissertam sobre o currículo e as propriedades simbólicas que lhe foram agregadas com o correr dos tempos.
Os meios de comunicação de massa são um produto da sociedade industrial/ capitalista e formam um sistema denominado por Theodor W. Adorno e Max Horkheimer “Indústria Cultural”.
Segundo eles a Indústria Cultural é um sistema dentro do sistema capitalista e funciona como produto e produtor de uma sociedade burguesa (comercial/ industrial) sendo possível a sua existência apenas pela mentalidade artístico – cultural – tecnológica veiculada dentro dessa sociedade. A Indústria Cultural transforma a arte em produto; produto que vende produto e ideologia; que é fabricado e não criado e recriado e assim desenvolve um gosto estético, mas também o degenera porque o homogeneíza e massifica.
Os estudos culturais já apontam hoje para outra direção, mostrando que essa da idéia da Indústria Cultural não é inválida, mas que ela acaba não se realizando completamente porque é necessário se levar em conta não apenas o emitente da mensagem, mas também a leitura a ser feita por seu receptor, assim, seria também a Indústria Cultural um território contestado, de embate cultural tanto quanto o currículo escolar, ou seja, embora ela tenha em sua origem um caráter de adaptação, homogeneização e massificação cultural tem também um caráter emancipador que pode e deve ser explorado pela escola e pelo educador, além de se constituir em uma linguagem, credenciando – se tanto instrumental como politicamente para adentrar os muros escolares e receber as mesmas deferências dadas a disciplinas como Língua Portuguesa e Artes, ambas donas de linguagens próprias.
Porém, como nos aponta FREIRE, o alfabetizar midiaticamente não pode ser feito a fim de criar seres hábeis em decodificação e identificação de símbolos. É necessário levar em conta a dimensão simbólica que toda linguagem carrega e fazer este trabalho de maneira crítica, considerando as diversas leituras de mundo possíveis de serem encontradas nas escolas.
Para esse trabalho sobre escola e meios de comunicação de massa especificamente, nossa opção de estudo recaiu sobre a televisão porque embora tenha aparecido com uma base econômica e artística definida pelo rádio, acabou atraindo mais público e investidores do que seu antecessor. Isso é explicado por utilizar não só o som, mas a imagem como forma de transmissão de sua mensagem, assim criou também uma nova linguagem que como toda linguagem permeia de ideologia o conteúdo que veicula e se torna construtora de realidades.
Segundo a psicanálise, somos todos escravos de nossos desejos, material este que será utilizado pela televisão para atrair seu público. A TV tenta nos dar a idéia de liberdade dos desejos, criando uma expectativa que nos atrai a ficarmos parados assistindo. O objetivo é fazer com que o espectador realize simbolicamente aquilo que não conseguirá realizar na “vida real”. Dessa maneira a TV alterna momentos de estimulo ao desenvolvimento das fantasias de seu público, com momentos de sobriedade garantindo a “restituição da ordem”. Por esse prisma, a televisão acaba podendo funcionar como um mecanismo de controle social.
Mas para concretizar tal intento a TV precisa contar com a aceitação de seu espectador, para convencê – lo constituiu uma linguagem própria, que conta com alguns componentes apresentados a seguir.
“O espetáculo é a linguagem da televisão. E é segundo a lógica do espetáculo – a única lógica possível à TV – que tudo nela é transmitido.” (BARBERO in MARCONDES FILHO – 1998, p. 41)
Segundo a lógica do espetáculo, as sensações são trabalhadas de forma a não serem experienciadas, mas vividas abstratamente, assim os desejos são satisfeitos de forma superficial e o controle social se mantém mais fácil.
Outro componente dessa linguagem é a imagem em formato de videoclip, que joga no vídeo uma quantidade grande de imagens por minuto e substitui idéias verbalmente formalizadas por idéias imagéticas.
Os signos e clichês são os últimos elementos dessa linguagem dos quais trataremos.
Os signos são, segundo a definição de MARCONDES FILHO, todas as situações que dão ao telespectador a idéia de uma realidade domesticada.
Na enciclopédia Nosso Século, uma psicóloga, ao comentar sobre os produtos televisivos da Rede Globo de Produções, falou de seu caráter asséptico, ou seja, a preocupação que seus programas têm em transformar a realidade em realidade produzida e assim transmitir a opinião da emissora de maneira a fazer o espectador ter a impressão de que está, através da televisão, vivenciando a situação por ela apresentada tal e qual essa situação é, sem questionar – se das diversas nuances nas quais estão envolvidos os seres humanos mesmo quando expostos a realidades semelhantes, consequentemente podendo tomar para si o pensamento da empresa produtora do programa. Essa é a função do uso do signo.
Já o clichê visa fazer o espectador identificar – se com os símbolos tradicionais que povoam nosso imaginário. Ao contrário do signo que pretende aproximar o telespectador pela criação de uma realidade, o clichê pretende aproximá – lo por meio de uma identificação emocional.
“Isso é clichê: símbolos tradicionais de amor, de família feliz, de prosperidade. As pessoas que assistem a essas cenas identificam – se imediatamente com elas.” (MARCONDES FILHO – 1998, p. 48)
No clichê o trabalho da TV volta – se especialmente para o emocional do indivíduo que procura sempre uma saída racional nas lembranças de sua vida, porém o clichê não permite a vivência plena dessas emoções. Ao espectador essa vivência está vetada para que ele não “se perca nos sonhos” e assim a sociedade não corra o risco de ver sua “ordem” subvertida.
Em nossa visão é no uso dessa alternância entre signo e clichê, onde um apela ao racional enquanto outro apela ao emocional dos indivíduos, que se cria um jogo de tensão e relaxamento, proporcionando ao telespectador a possibilidade de vivenciar situações de fuga da realidade dentro de sua própria casa, capaz de prender o sujeito à frente da TV e “anestesiá – lo” para a venda que se pretende fazer não apenas dos produtos anunciados, mas principalmente das mensagens implícitas que têm cunho de formação ideológica.
A televisão cria uma idéia falsa de liberdade que pode agir sobre os indivíduos povoando seu imaginário de idéias que nem sempre atendem às suas necessidades políticas/ sociais.
Por constituírem uma linguagem, os meios de comunicação de massa precisam ganhar espaço dentro da escola.
Já vimos que a linguagem cria realidades e as veicula de acordo com os ideais daqueles que a produzem com a finalidade de manutenção do poder. Vimos também que tanto os meios de comunicação como a escola são territórios contestados, a segunda tendo esse foco mais centrado no currículo escolar, seja ele o formal ou o oculto.
Desse modo, a partir do conceito de alfabetização explicitado por FREIRE, esboçaremos uma proposta de trabalho com os meios de comunicação de massa dentro da escola.
Adiantamos que esse é um esboço dos mais rudimentares uma vez que foi pensado ao longo da elaboração desse trabalho. Não houve tempo nem de irmos a campo e nem de verificar se a proposta é eficaz.
A partir da leitura de textos que tratavam sobre meios de comunicação de massa e seu uso em sala de aula, encontramos apenas um “Sobre Educação: diálogos”, de Paulo Freire e Sérgio Guimarães que contemplava nossa visão sobre os mídias e seu uso pelo professor. Os demais abordavam o assunto de uma perspectiva técnica, colocando no mesmo patamar giz, lousa e televisão.
Em FREIRE e GUIMARÃES pudemos verificar uma proposta coerente com aquilo que buscávamos, dando aos mídias, mais especificamente à televisão um tratamento de objeto de estudo. Em nossa proposta vamos além e colocamos os mídias como uma disciplina, estendida a todos os anos de escolarização, do ensino fundamental ao médio, abarcando pelo menos quatro elementos midiáticos: o rádio, o jornal, a televisão e o computador (jogos e internet).
Nos cinco primeiros anos de ensino fundamental o trabalho ficaria focado no tripé fazer, discutir, conhecer.
O discutir é o ato de investigar, partindo da própria realidade do aluno, qual o contato que essas crianças têm com cada um desses meios, quais as suas visões sobre eles e sobre a programação que apresentam etc.
O conhecer estaria ligado ao ato de fazer visitas a locais produtores desses programas – jornais, TVs locais, emissoras de rádio - para que se pudesse fazer entrevistas e bate papos com jornalistas, artistas, blogueiros etc.
O fazer é o ato de produzir e difundir esses produtos na escola e em casa.
Do sexto ao nono ano seria o momento de assistir a programas de TV, fazer leituras de jornais em sala de aula, ouvir programas de rádio, ir a laboratórios de informática e tentar discutir as mensagens passadas por esses meios. Quais suas finalidades, como fazem isso, como se porta quem está do lado oposto à emissão da mensagem. Esse momento deve propiciar uma interação do aluno com a comunidade através de pesquisas e da realização de projetos com a comunidade, nunca para ela.
No ensino médio seria a hora de discutir as teorias da comunicação propriamente ditas, através de trechos de livros, artigos etc e a comparação com aquilo que está sendo produzido no momento pelos meios de comunicação de massa.
Acreditamos que isso é muito pouco, mas a partir disso seria possível ampliar o debate, superar as idéias já postas e quem sabe, iniciar o caminho de uma educação escolar menos reprodutora dos sistemas sociais.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Tentamos no decorrer deste texto pensar alternativas para utilizar a chamada dimensão emancipatória da educação escolar e percebemos que no trabalho apresentado em 2000 existia uma série de falhas, mas uma série de pontos que poderiam ser retomados sob outro enfoque.
Naquele texto não apresentamos uma proposta propriamente dita, apenas apontamos para o estudo dos meios de comunicação de massa como uma maneira de libertar a sociedade das “garras do capitalismo”, coisa que hoje acreditamos não ser possível apenas com a inclusão de uma disciplina e nem mesmo com uma mudança no sistema escolar. Também não cremos em denúncias vazias. Fazer um trabalho acadêmico denunciando algo sem apontar possíveis caminhos seria apenas mais uma demonstração de egocentrismo desnecessária ao mundo acadêmico.
Descartamos então de nosso trabalho anterior a proposta e alguns dos argumentos, mas retomamos o tema e os teóricos mais importantes, a ele somamos os textos de FERREIRA e MOREIRA & SILVA, pois percebemos que não era possível tratar de educação sem pensar na função que a escola cumpriu ao longo de todos esses anos bem como deixar de lado os estudos curriculares de MOREIRA & SILVA, uma vez que nossa proposta visa uma mudança curricular, ainda que mínima.
Ainda não nos sentimos seguros para concluir algo sobre o que expusemos, uma vez que nossa pesquisa foi meramente bibliográfica e pouco extensa, pretendemos dar prosseguimento a nossas investigações a partir de algumas questões já levantadas a respeito da própria possibilidade de existência dessa dimensão emancipatória da educação, se o trabalho com os meios de comunicação de massa seria uma maneira de trabalhá – la e como os currículos foram se modificando no Brasil ao longo dos anos, quais as implicações que isso teve na sociedade etc.
Ou seja, nosso tema de pesquisa ainda não se encontra completamente definido e recortado, apresentando muitas linhas de interesse e diversas nuances em cada uma delas.
BIBLIOGRAFIA
FERREIRA, Antônio Gomes. A Difusão da Escola e a Afirmação da Sociedade Burguesa. Revista Brasileira de História da Educação, N. 09, jan./jun., p.177 – 198, 2005.
FREIRE, Paulo. A Importância do Ato de Ler: em três artigos que se complementam, 33 ª edição, São Paulo: Cortez, 1997.
_____________ ; GUIMARÃES, Sérgio. Sobre Educação: diálogos, 2ª edição, vol. 2, Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1984.
MOREIRA, Antônio Flávio; SILVA, Tomaz Tadeu da. Currículo, Cultura e Sociedade, 7ª edição, São Paulo: Cortez, 2002.
PERES, Yara Esteves. Escola e Televisão: alfabetização de mídia como alternativa de educação emancipatória, 2000. Monografia (Trabalho de Conclusão de Curso – Pedagogia – não publicado) Universidade Católica de Santos. Santos.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
ADORNO, Theodor W.; HORKHEIMER, Max. Dialética do Esclarecimento: fragmentos filosóficos, Rio de Janeiro: Jorge Zahar. 1985.
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