Educação e a Comuna de Paris

Introdução

José Claudinei Lombardi é professor livre docente, na Universidade Estadual de Campinas, no Departamento de Filsofia e História da Educação, onde também coordena o Grupo de Estudos e Pesquisas “História, Sociedade e Educação no Brasil”.

No texto “A Educação e a Comuna de Paris: notas sobre a construção da escola pública, laica gratuita e popular”, inserido no livro “A Comuna de Paris de 1871: História e Atualidade”, organizado por P.J. Orso, F. Lerner e P. Barsotti, o autor inicia sua explanação trazendo ao leitor um panorama do que foi o movimento da Comuna, suas propostas e fazendo algumas reflexões sobre a sociedade capitalista naquele momento (2002). Em seguida analisa o surgimento da escola pública a partir do sistema de educação francês e finaliza o artigo com uma reflexão sobre a educação atual, calcada nas idéias de Dermeval Saviani, um dos principais pensadores brasileiros da pedagogia – crítica – dos – conteúdos.

Esta resenha estrutura – se em dois momentos. Na primeira parte explicamos o que foi a Comuna e suas propostas e na segunda debatemos as idéias do autor sobre o legado dessas propostas ao nosso sistema escolar.

A Comuna de Paris

A partir da Revolução Francesa de 1789 o lema Liberdade, Igualdade e Fraternidade leva à sociedade ocidental algo além da idéia de uma sociedade mais justa, por trás dessas palavras estavam ideais que estruturariam a conformação social capitalista – burguesa dos dias atuais.

Juntamente com a Revolução Industrial, a Revolução Francesa, auxilia no desmonte do Antigo Regime e na elaboração de uma outra concepção de modo de vida no qual estão inclusos a propriedade privada, a exploração do trabalho e a existência de um Estado laico, onde os detentores do poder não mais ascendem a ele por laços sanguíneos, mas por meio do voto.

Começa a se delinear uma sociedade diferente da existente até então. As necessidades da classe comercial se chocam com os interesses da aristocracia e da religião, fortes aliadas na manutenção do poder até então. Os conflitos tornam – se inevitáveis.

Após a Revolução Francesa, segundo FERNANDES, à medida que a indústria se desenvolvia e explorava economicamente a classe trabalhadora, o Estado se estruturava e se fortalecia para reprimi - la e controla – la, entrando em um pacto que atrelaria o poder político-econômico às classes detentoras dos bens materiais.

Em 1830, ainda segundo FERNANDES, esse pacto é consolidado com a revolução que derrubou Carlos X e transferiu o poder estatal, até então nas mãos dos proprietários de terra, para as dos capitalistas (republicanos e burgueses). Nesse período, um recuo dos republicanos burgueses, segundo FERNANDES, proporciona uma aliança das classes “possuidoras” contra as classes trabalhadoras e culmina com a chegada de Luís Bonaparte ao poder, então como presidente. Em 1852 porém, após uma manobra política para não sair do poder, através de um plebiscito, Luís Bonaparte é coroado Imperador da França.

“O Império, com o golpe de Estado como atestado de nascimento, com sufrágio universal como reconhecimento público e a espada como cetro, declara apoiar – se nos camponeses, naquela grande massa dos produtores que não estavam envolvidos de modo imediato na luta entre capital e trabalho. Declarava salvar a classe operária ao quebrar o parlamentarismo e, com ele, a indisfarçada submissão do governo às classes possuidoras. Declarava salvar as classes possuidoras através da manutenção de sua superioridade econômica sobre a classe trabalhadora; e finalmente, declarava unir todas as classes através da ressurreição da miragem da glória nacional.” (FERNANDES, 1983,p. 295)

Sob a regência de Bonaparte o capital desenvolveu – se a passos largos e o fosso entre as classes possuidoras e trabalhadoras alarga – se imensamente.

A situação realmente se agrava  após a capitulação francesa na guerra contra a Prússia que, segundo FERNANDES, objetivava transferir “a dominância do regime de Paris para Berlim”.

Em 26 de março de 1871, em revolta contra a derrota francesa, a população de Paris instala a Comuna.

“A antítese direta do Império era a Comuna. O brado a favor da “república social”, com que o proletário parisiense introduziu a Revolução de Fevereiro, apenas expressava a aspiração indefinida por uma república que não deveria apenas acabar com a forma monarquista de dominação de classe, mas com a própria dominação de classe. A Comuna era a forma definida dessa república.” (FERNANDES, 1983,p.296)

A Comuna de Paris emerge após a queda da França frente à Prússia. A população da cidade não aceita a capitulação e toma as armas para defender – se, além disso instala um governo revolucionário, com propostas que acabam com a propriedade privada, o Estado centralizador de poder e o exército; elege pelo voto os funcionários públicos e transforma a educação em laica, acessível a ambos os sexos e classes, ou seja, a Comuna rompe a estrutura da sociedade capitalista porque questiona o trabalho assalariado e a centralização do poder no Estado, consequentemente transforma suas instituições que deixam de ser órgãos de seleção, controle, repressão e adaptação para serem colocadas a serviço da população, geridas por ela.

Foram 72 dias de um governo operário que trouxe em seu bojo a proposta de uma sociedade diferenciada em suas formas política, econômica e cultural.

Segundo FERNANDES, a Comuna era a maneira política de garantir a liberação do homem do trabalho explorado, transformando – o em trabalho produtivo porque visava o fim da propriedade privada e do trabalho como instrumentos de dominação de uma classe pela outra.

Embora a Comuna tenha sido massacrada em maio de 1871, algumas de suas lutas nos foram legadas e algumas de suas propostas deram origem a conquistas das classes proletárias hodiernas, como é o caso da escola pública, gratuita e laica (ainda há muito que se lutar para que seja popular).

A Educação e a Comuna de Paris

LOMBARDI utiliza LUZURIAGA e CAMBI para dar ao leitor um panorama da maneira como os sistemas escolares se organizaram ao longo do tempo.

Tanto um como outro identificam o surgimento da escola pública com o processo de desenvolvimento do capitalismo e ambos tomam como marca desse surgimento a Revolução Francesa, acontecimento que designam como a ruptura com o Antigo Regime.

LUZURIAGA afirma que a França só consolidará o sistema público de ensino a partir do século XVIII primeiro com os Iluministas, visando a formação do súdito e depois, com a Revolução Francesa, com uma educação nacional, autônoma, que pretendia formar o cidadão.

Segundo LUZURIAGA, as bases para uma educação pública e nacional são deixadas pela Revolução Francesa mas só se consolidam a partir de 1879, com a nomeação de Jules Ferry ao Ministério da Instrução Pública. Segundo LOMBARDI, Ferry deu à educação francesa o caráter laico, obrigatório e gratuito que se buscava há um século. Ainda segundo PERROT, essas reformas consolidam o Magistério como profissão e dão às mulheres condições de estudo e ação no mercado de trabalho.

“No entanto, a Lei Ferry, ao instalar a obrigatoriedade da escola para os dois sexos, mas em escolas distintas se possível, ampliou a oferta de empregos para as mulheres: eram necessárias para ensinar as meninas e as crianças menores. Criaram – se escolas normais para professoras primárias e essa profissão tornou – se uma ambição digna para as filhas da pequena burguesia e das classes populares rurais e operárias.”

(PERROT, 2007,p. 126)

Segundo LOMBARDI, LUZURIAGA afirma que essas alterações nas leis educacionais só acontecem após a guerra franco – prussiana, quando a França fez da educação uma ferramenta mestra para conduzir a reconstrução de sua vida social e política. Em nenhum momento, portanto, LUZURIAGA cita a Comuna.

Considerações Finais

Na última parte de seu texto LOMBARDI tece considerações a respeito da Educação sob a ótica marxista, mais especificamente sob o recorte da pedagogia histórico – crítica, que tem em Dermeval Saviani um de seus maiores expoentes mas  que em nossa visão apresenta pontos discutíveis, inclusive se levarmos em consideração o que foi realizado pela própria Comuna de Paris.

LOMBARDI e SAVIANI, concordam com a idéia de que a educação é a alavanca para a necessária transformação social, em nenhum momento porém, a colocam desagregada do Estado, o que em nossa percepção é um equívoco pelo simples fato de que uma escola pública centrada no Estado jamais poderá trabalhar pela autonomia de seus cidadãos, uma vez que este Estado é um dos meios pelos quais se garante a manutenção do poder de uma classe sobre outra.

Outro equívoco é pensar em uma educação libertadora calcada em princípios hierárquicos onde uns se acham capazes de libertar os outros.

“É o único modo de desenvolver as forças criadoras da juventude, de a LIBERTAR das peias provocadas pela desilusão (...)” (LOMBARDI, 2002, p.87)

Como se uns fossem seres pensantes e outros não e como se cada ser humano não fosse capaz de tomar decisões políticas/ sociais por si só, fazendo escolhas, independente de sua condição acadêmica.

“Em lugar de uma escola onde “professores fingem que ensinam” para “alunos que fingem que aprendem”, centrada na forma e não no conteúdo, é preciso propiciar a todos os homens o acesso aos CONHECIMENTOS HISTORICAMENTE PRODUZIDOS PELA HUMANIDADE, bem como uma educação crítica, voltada ao entendimento de toda a sociedade e CENTRADA NOS CONTEÚDOS.” (LOMBARDI,2002,p.88)

Primeiramente a crítica à escola centrada na forma provavelmente está dirigida às teorias escolanovistas e construtivistas, sendo assim, equivocada. Nem o escolanovismo e nem o construtivismo, independente de suas posições político – pedagógicas, centram suas práticas na forma, elas propõem uma mudança na forma para centrar no desenvolvimento intelectual do aluno seus objetivos, o aluno é o centro da ação e não a forma. A metodologia utilizada em ambos os casos é uma metodologia ativa por acreditarem seus adeptos, que atuando sobre o objeto é possível que o aluno, com a orientação do professor e a partir da interação com outros alunos, produza seu próprio conhecimento.

No caso da Escola Nova ainda existe uma preocupação com a função social desses conteúdos, ou seja, se servem ou não à vida do aluno, se fazem ou não sentido a ele como ser inserido em uma sociedade.

“A concepção que Dewey tinha do homem e da vida, e que serve de base à sua pedagogia, é de que a ação é inerente à natureza humana. Ação precede o conhecimento e o pensamento. Antes de existir como ser pensante, o homem é um ser que age. A teoria resulta da prática. Logo, o conhecimento e o ensino devem estar intimamente relacionados à ação, à vida prática, à experiência.” (HAYDT, 2006, p. 21)

Sendo assim, tanto o escolanovismo como o construtivismo objetivam o desenvolvimento intelectual do aluno focando em sua ação sobre o objeto de conhecimento. É errado ou mal intencionado dizer que a metodologia é o centro de quaisquer dessas práticas.

Outro ponto discutível no período citado é o conceito de CONHECIMENTOS HISTORICAMENTE PRODUZIDOS PELA HUMANIDADE.

Que conhecimentos são esses? Quem os elegeu como tais e por quê? A quem interessa um currículo que privilegia alguns conteúdos e omite outros?

Lendo o trabalho de GOMES e os estudos sobre currículos podemos perceber que esses CONHECIMENTOS HISTORICAMENTE PRODUZIDOS PELA HUMANIDADE sempre foram eleitos para figurar nos currículos escolares de acordo com as necessidades que se tinha em controlar quais conhecimentos poderiam chegar às mãos de quem. Ainda de acordo com o trabalho de GOMES é possível notar que o sistema escolar é apenas um dos mecanismos de controle, seleção e adaptação dos indivíduos à sociedade. Até mesmo ao delegar a função de educar ao setor privado, o Estado tem com isso uma intenção implícita, que não foge aos objetivos de  controle, seleção e adaptação dos indivíduos.

Portanto, discutir o sistema escolar de dentro para fora é andar em círculos. A discussão que precisa ser feita é de fora para dentro do sistema porque este não passa de uma peça em toda a engrenagem social logo, não é a sua mola propulsora.

A grande lição dada pela Comuna de Paris está justamente no fato de ter dissolvido o Estado e acabado com a propriedade privada. Assim ela detonou não apenas os alicerces da sociedade capitalista mas tirou, automaticamente, a necessidade de suas instituições existirem como vinham existindo, a escola não passaria incólume por essa mudança, o que mais uma vez comprova que as mudanças e revoluções não começam nos bancos escolares, como coloca Paulo Freire:

“(...) os educadores progressistas sabem muito bem que a educação não é alavanca da transformação da sociedade, mas sabem também o papel que ela tem nesse processo.” (FREIRE, 1999, p.30)

Ou seja, não se trata de ficar inerte diante da situação, mas de não fazer uma reflexão ingênua, partindo de um ponto equivocado que resultará em ações inócuas, mudando as coisas para que todas fiquem exatamente como estão.

Por fim pensamos que é necessário tirar do professor, do aluno, da metodologia ou dos conteúdos a responsabilidade por uma transformação sócioeconômica porque a Comuna de Paris nos mostra que, em sociedade, as coisas estão encadeadas e acontecem como processo e não de maneira forçosa e artificial.

Transformar a função social do sistema escolar requer, antes, uma ruptura com a idéia de sociedades hierarquizadas e desiguais, fazer o contrário é querer transportar para a comunidade escolar e seus integrantes uma  responsabilidade que não lhes cabe. Até porque conhecimento não se dá apenas através do intelecto e nem apenas no âmbito escolar. Aprendemos com o que nos mostram, com o que descobrimos mas também a partir daquilo que nos “ocultam”, nesse sentido, os rituais, símbolos e signos que transitam pela sociedade influenciam na construção daquilo que pensamos e sabemos, muito mais do que a fórmula de Báskara que aprendemos no Ensino Médio, ou seja, a escola não é a única formadora do cidadão o que diminuiu ainda mais sua “capacidade revolucionária”.

Percebemos assim, nas considerações de LOMBARDI um discurso velho travestido de novo.

“(...) precisamos como educadores acreditar no futuro (...) desvinculando – se de TUDO que é antiquado e caduco, colabore com o processo de construção do novo.” (LOMBARDI, 2002, p. 87)

Nada mais velho e antigo do que traçar objetivos de cima para baixo na Educação:

“(...) a juventude tornar – se – á melhor ou pior consoante ao modo como SEREMOS CAPAZES DE ORGANIZAR SUAS ATIVIDADES.” (LOMBARDI, 2002, p. 87)

Essa concepção de juventude como um corpo homogêneo e sem rumo, pelo qual os mais velhos e os mais sábios devem pensar um mundo e organizá – lo, é velha, antiga e nada revolucionária. É a educação como princípio de direcionamento e controle tal e qual o homem a faz desde sua origem. É o tipo de teoria que gera Estados centralizadores que se arvoram a gerir a vida dos indivíduos sem levar em conta suas necessidades e desejos. Esse é o pressuposto da sociedade capitalista que oprime as classes trabalhadoras em prol das classes possuidoras e utiliza o sistema escolar de educação como um dos meios de disseminação dessa cultura de submissão, com o qual a Comuna quebrou e que nossos revolucionários de plantão, diria eu, nossos panfletários da modernidade parecem compreender.

O texto de LOMBARDI, principalmente em suas últimas colocações, me parece utilizar o exemplo da Comuna para pregar algo que é exatamente o oposto do que ela fez, invertendo, por sectarismo ou ingenuidade a discussão que esse movimento nos legou.

Bibliografia

FERNANDES, Florestan (org.). Marx e Engels. Coleção Grandes Cientistas Sociais. Nº 36, São Paulo: Ática, 1983.

LOMBARDI, José Claudinei. “A Educação e a Comuna de Paris: notas sobre a construção da escola pública, laica, gratuita e popular in ORSO, Paulino José; LERNER, Fidel; BARSOTTI, Paulo. A Comuna de Paris de 1871: história e atualidade, São Paulo: Ícone, 2002.

Bibliografia Complementar

FERREIRA, Antônio Gomes. A Difusão da Escola e a Afirmação da Sociedade Burguesa. Revista Brasileira de História da Educação, N. 09, jan./jun., p.177 – 198, 2005.

FREIRE, Paulo. A Educação na Cidade, 3 ª edição, São Paulo: Cortez, 1999.

HAYTD, Regina Célia C. Curso de Didática Geral, São Paulo: Ática, 2006.

MOREIRA, Antônio Flávio; SILVA, Tomaz Tadeu da. Currículo, Cultura e Sociedade, 7ª edição, São Paulo: Cortez, 2002.

PERROT, Michelle. Minha História das Mulheres, São Paulo: Contexto, 2007.